L’usage des textes dans un cours de philosophie

par Steve Balboa

L’usage des textes dans un cours de philosophie
Propos liminaire par Yann MARTIN, IA-IPR de philosophie

Cette journée du Plan Académique de Formation a ceci de particulier qu’elle est exclusivement consacrée à des échanges et à des propositions pédagogiques. Je l’ai voulue ainsi après avoir remarqué que si tous les professeurs de philosophie sont habitués à présenter à leurs élèves des textes de la tradition (extraits ou œuvres complètes), il arrive que certaines pratiques soient un peu décalées par rapport au programme, insuffisantes ou peu philosophiques. Commençons par rappeler ce que dit le programme :

« L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale. Ces deux finalités sont substantiellement unies. Une culture n’est proprement philosophique que dans la mesure où elle se trouve constamment investie dans la position des problèmes et dans l’essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles ; l’exercice du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des contenus déterminés et qu’il est éclairé par les acquis de la culture ».

Il n’y a donc pas lieu de disjoindre les deux finalités de notre enseignement en distinguant abusivement une approche érudite, doctrinale, qui passe souvent par des textes, et une approche réflexive qui passe par l’exercice du jugement. L’étude d’un texte n’a de sens qu’en référence à un problème qu’il s’agit d’affronter, c’est-à-dire à condition d’être l’occasion d’une lecture réfléchie et problématisante. Un moment de construction d’une pensée problématisée et conceptualisée est autre chose qu’un libre propos du professeur s’il prend appui sur certains contenus textuels ou doctrinaux. Ainsi l’étude d’un texte ou d’une œuvre n’a pas une finalité détachée du reste du cours, éventuellement informationnelle. Elle n’est pas quelque chose à faire « en plus » du programme de notions, mais une façon d’entrer dans de grands problèmes philosophiques. De la même manière, il n’y a pas à séparer d’un côté la façon dont on apprend à des élèves à poser et à affronter un problème en vue d’une solution possible, et de l’autre des contenus culturels qu’on lui proposerait comme de simples éléments de savoir. Cela a pour conséquence qu’aucun contenu détaché ne saurait valoir pour lui-même et qu’il y a quelque chose d’étrange dans une proposition déjà entendue : « Je leur fais le texte du cogito parce que c’est quelque chose d’incontournable ». Le programme ne prévoit pas l’étude du cogito cartésien. Il invite le professeur à prendre appui sur certains grands textes de la tradition pour prendre acte de leur caractère subversif (par rapport à nos représentations ordinaires). Autrement dit, si tous les professeurs sont libres d’étudier le cogito, ce n’est pas en raison de son caractère incontournable, ce n’est pas non plus à titre informatif, pour que les élèves sachent « ce que Descartes en pensait ». Cela peut être, par exemple, pour affronter la nature d’un Moi qui ne va pas de soi, et qui réduit à sa plus simple expression se révèle vide de tout contenu. Cela devrait nous permettre de comprendre qu’un texte philosophique ne peut apparaitre comme philosophique que si l’élève est en mesure de voir quel problème philosophique il affronte et comment il essaie de le résoudre. Il exige donc une véritable attention philosophique et le rôle du professeur est bien d’enseigner un art de LIRE sans lequel il ne saurait y avoir d’intelligence du texte.
Ces considérations générales ont beau être théoriquement bien partagées, il n’en reste pas moins que la pratique concrète de certains collègues se révèle assez éloignée de ces enjeux proprement philosophiques. Je voudrais ici rappeler trois « glissements », trois formes de mésusages des textes courts dont j’ai pu être témoin à l’une ou l’autre reprise. Il ne s’agit évidemment pas d’incriminer qui que ce soit, mais de susciter la réflexion en vue d’une pratique plus philosophique des textes de la tradition.

1. Le texte n’est parfois lu que comme s’il s’agissait d’en extraire des informations doctrinales qui permettent de saisir une « pensée » de l’auteur qui n’apparait alors plus guère que comme une opinion savante. Il est ainsi réduit à un contenu vite présenté, moins comme un texte à lire que comme un document à analyser. Si ce type d’exercice peut parfois avoir son utilité, il ne saurait constituer un mode ordinaire de présentation des textes. C’est ce que j’appelle reductio ad documentum.

2. Le cours, tel qu’il se déploie sur l’année, prend parfois la forme d’une succession de textes étudiés les uns après les autres et reliés les uns aux autres selon des articulations rhétoriques et artificielles. Les élèves se noient alors dans une collection (au sens étymologique) ou un chapelet d’extraits. Cette tendance est certes favorisée par la forme et le contenu de nombreux manuels. Un professeur a même pu me rappeler que le terme « leçon » venait du latin « lectio », et que ce fait suffisait à légitimer les lectures qui constituaient la trame de son cours. C’est ce que j’appelle reductio ad lectionem.

3. Très fréquemment, les extraits étudiés sont le prétexte d’un processus de dialectisation qui prend appui uniquement sur des textes. Par exemple, un cours sur les rapports du langage et de la pensée devient l’alibi une doxographie faussement dialectique du genre : a) Bergson (le mot est trop général pour exprimer précisément ce que nous pensons), b) Hegel (le mot donne à la pensée son existence la plus haute et la plus vraie), c) Merleau-Ponty (nous ne pensons que dans les mots d’une langue particulière). Cette façon de faire, assez fréquente, peut prendre la forme soit d’une lecture superficielle des textes lus pour eux-mêmes (2 voire 3 textes en une heure de cours), soit d’un déploiement beaucoup plus large. Mais dans les deux cas, elle tend à réduire la dialectisation problématique à une confrontation artificielle des auteurs entre eux, au risque d’oublier qu’ils ne parlent peut-être pas exactement de la même chose. Il y a là un risque de relativisation doctrinale (les philosophes sont des gens qui ne sont pas d’accord entre eux et notre rôle n’est que de choisir la position que nous préférons). Le professeur se cache alors derrière les auteurs qu’il présente et lieu d’être l’auteur de son propre cours et de construire un acte de pensée original qui prenne sa source dans une logique des concepts plutôt que dans une historiographie des doctrines. C’est ce que j’appelle parfois reductio ad opinionem.

L’usage des textes ne se réduit pas à l’étude d’extraits. Il se déploie aussi, fort heureusement, dans la lecture des œuvres complètes (en totalité ou en parties). Là aussi, je voudrais mettre le doigt sur certaines pratiques qui me semblent discutables, au moins dans le sens où elles méritent discussion.

1. Le « syndrôme de « la lettre à Ménécée » qui conduit un professeur débordé par le programme à choisir au mois de mai une œuvre très courte et supposée facile. Ainsi, le texte n’est pas lu patiemment, les problèmes qu’il affronte ne sont pas examinés attentivement et les élèves ne sont pas entraînés à l’exercice exigeant de la lecture. Je reste persuadé que des textes plus ambitieux et plus originaux sont plus à même de susciter l’intérêt des élèves. Quant à l’argument selon lequel les élèves seraient devenus si faibles que c’est le seul texte philosophique qu’ils seraient encore capables de lire, il compte au nombre de ces arguments-alibi qui renforcent cela même qu’ils dénoncent.

2. Il arrive qu’un texte plus ambitieux soit étudié à la toute fin de l’année dans la seule perspective des éventuels oraux de rattrapage. Non seulement une telle pratique risque de susciter le désintérêt des élèves qui se doutent qu’ils réussiront le baccalauréat au premier tour d’épreuves, mais elle les prive de la possibilité de considérer pour lui-même l’intérêt d’une œuvre philosophique et des problèmes qu’elle pose, affronte et parfois résoud.

3. Enfin, certains professeurs ont choisi de séparer systématiquement l’étude de l’œuvre au choix de l’économie générale de leur cours. Cela peut bien évidemment relever de leur liberté pédagogique. Mais ce sont parfois les mêmes qui se plaignent d’une supposée lourdeur du programme qui exige d’eux l’étude d’une ou deux œuvres en plus de celle des notions du programme. Ils oublient alors qu’étudier une œuvre complète n’est pas nécessairement faire « quelque chose en plus ». Cela peut-être une façon de faire cours autrement, d’aborder certaines notions du programme à partir de l’œuvre et dans la perspective des problèmes qu’elle pose et affronte.

Ce n’est pas pour dénoncer certaines pratiques que j’ai voulu cette journée de formation, mais pour susciter une réflexion collégiale sur le meilleur usage des textes dans un cours de philosophie. C’est pourquoi j’ai demandé à Céline Durain et à Valérie Séroussi de nous présenter quelques exemples concrets de ces usages avec l’espoir d’élever nos ambitions pour mieux élever les jeunes qui nous sont confiés. Il ne s’agira en aucun cas de prescriptions, mais de propositions faites à des philosophes par des philosophes dans un cadre que j’espère vraiment collégial.

Voici les deux documents faisant le bilan de la journée :
Traiter l’œuvre complète

Travail en atelier sur le Gorgias de Platon