Réflexions sur la relation pédagogique induite par l’usage du numérique en classe

par Steve Balboa

Par Elisabeth Lemeteil, Carine Mercier et Isabelle Smadja

En nous lançant dans l’aventure du TraAm, nous voulions faire preuve, pour reprendre la formule de Paul Mathias, d’un "optimisme sceptique."(1) Optimisme tout d’abord, car nous partions de l’hypothèse qu’une réflexion commune sur les nouvelles pratiques pédagogiques issues du numérique nous permet d’envisager plus sereinement, plus efficacement et plus humainement l’insertion du numérique dans la pensée. Mais scepticisme aussi, notamment parce que nous savions combien nous sommes submergés par la masse de données qu’une simple connexion internet autorise, et par les techniques toujours en évolution qu’il nous faut maîtriser. Vu le temps et le soin que nous passons à réparer, perfectionner ou comprendre le fonctionnement de nos objets connectés, nous - et notre pensée - sommes déjà, sinon esclaves, du moins asservis à nos machines. Peu à peu, le pessimisme a pris le dessus sur l’optimisme et nous voudrions ici faire part de nos questionnements : ne faut-il pas penser que l’insertion du numérique en classe est par elle-même un obstacle à l’enseignement de la philosophie ? Ou bien faut-il penser qu’il existe de bons usages et de mauvais usages du numérique ? Les outils numériques facilitent-ils ou, à l’inverse, inhibent-ils la réflexion philosophique dans le cadre de la classe ? L’outil numérique construit-il de nouvelles formes de pensée, plus fragmentaires car se développant sur le mode du zapping, et plus « réticulaires » car plus ouvertes à la recherche illimitée d’informations ? Et ne modifie-t-il pas de ce fait la relation entre l’enseignant et les élèves, instaurant une apparente et trompeuse égalité dans les informations que les élèves peuvent collecter sur le web et les connaissances que leurs enseignants possèdent, ainsi qu’une apparente, et le plus souvent tout aussi trompeuse, supériorité des élèves en termes de « compétences » ès-numériques ? Enfin, ne faut-il pas admettre que la rapidité, voire la brutalité de l’évolution de ces techniques, le sentiment d’avoir toujours un temps de retard face aux décidément « toujours-plus-nouvelles-technologies » nous entraînent plus souvent dans un usage compulsif de l’ordinateur que dans son usage raisonné et maîtrisé ?

Nous distinguerons dans ce qui suit plusieurs usages du numérique en classe dans l’ordre chronologique où ils ont été introduits. Ils constituent comme autant d’étapes ou de paliers franchis par l’école avec plus ou moins de heur(ts).

Une première étape consista à introduire l’outil numérique pour répondre au souhait de certains enseignants, désireux d’utiliser des ressources numériques qu’ils estimaient utiles dans quelques-uns de leurs cours. Plébiscité par certains, l’équipement informatique était en philosophie vilipendé par d’autres, qui ne voyaient dans un ordinateur qu’un gadget encombrant et ne manquaient pas de souligner que, pour réfléchir, il n’était besoin que d’une craie et d’un tableau noir. Mais peu à peu, l’idée a fait son chemin qu’en philosophie aussi, disposer dans la salle de classe d’un ordinateur relié à un vidéo-projecteur afin de projeter des reproductions d’œuvres d’art collectées auparavant sur le web et de les exploiter dans le cadre d’un cours sur l’art, trouvait naturellement son sens et sa fonction.
A cette étape, le numérique demeurait entièrement au service de l’enseignant et sous son contrôle, laissant à chacun la liberté d’utiliser ou pas l’ordinateur de la salle, et, quand il l’utilisait, de limiter son usage au seul cours sur l’art ou au contraire d’en diversifier les usages. L’utilisation d’un powerpoint pour projeter des citations d’auteurs ou des plans de cours, l’insertion d’extraits de conférences en ligne, d’extraits de films ou d’adaptations théâtrales afin de diversifier les supports pédagogiques… furent autant d’innovations technologiques qu’il était au pouvoir de chaque enseignant d’exploiter ou pas, et qui n’entamait par conséquent en rien la liberté pédagogique, mais au contraire en accroissait les potentialités. Outre l’insertion de ces ressources nouvelles, de nombreux enseignants ont apprécié la présence d’un ordinateur relié à un vidéo-projecteur en soulignant combien il était parfois pédagogiquement intéressant de diversifier, dans un cours de philosophie de deux heures, les supports pédagogiques pour réactiver l’intérêt des élèves.

Mais comment parvenir à cheminer dans l’immense bibliothèque philosophique numérique sans s’y perdre ou sans se faire happer par elle ? Les conférences issues du projet Europe Éducation École totalisent à elles seules plus de cent heures de cours filmés ; les conférences plénières des Rencontres philosophiques de Langres sont, certaines années, présentes dans leur intégralité sur le site Eduscol. À ces conférences – et d’autres - destinées à une exploitation pédagogique, s’ajoutent des entretiens filmés de philosophes, des documentaires, des films ou des pièces de théâtre qui, comme l’Antigone de Sophocle, l’Orestie d’Eschyle ou le Don Juan de Molière, offrent des morceaux choisis de réflexion. Et comment séparer l’or, du sable et de la boue, comment, une fois repérés les extraits de films, de documentaires, d’émissions ou de conférences, les intégrer à nos cours, sans que la lourdeur de la mise en route, et la difficulté à isoler les extraits choisis, ne dévorent le temps déjà limité dont nous disposons ? « Il ne possédait pas l’or mais l’or le possédait » (2) : nul besoin aujourd’hui d’être l’avare décrit par La Fontaine pour être ainsi piégé par la Toile et ses ressources. C’est dans le but de pallier cette menace qu’est né le volet pratique, optimiste plus que sceptique, de ce TraAM : nous voulions construire sur le site académique une rubrique où chacun pourrait déposer les pépites glanées ou recueillies au gré de ses recherches, et nous avons-nous-même proposé une centaine de courtes séquences vidéo d’une durée de trois à vingt minutes, accompagnées ou pas d’un texte explicatif et/ou d’un extrait d’une œuvre philosophique. Cependant, nous nous sommes fixées deux limites que nous jugeons essentielles : la première est que « l’usage seul faisant la possession »(2), nous n’avions pas à être directives, laissant chacun, s’il le souhaite, libre de s’approprier à sa manière les extraits proposés. La seconde est de ne pas dépasser ce premier palier, non invasif, de l’usage du numérique au lycée, où pour l’essentiel, le cours reste dominé par la pensée parlante du professeur plus que par la présence des objets techniques qu’on peut y associer.

Or peu à peu, introduit parfois par la volonté de mieux insérer les élèves handicapés en classe, un deuxième palier fut franchi dans l’utilisation des objets numériques : certains élèves ont été équipés d’une tablette ou d’un ordinateur portable, sans qu’une connexion internet ne soit ni attendue ni même autorisée. Or, autant cet équipement s’explique lorsque les élèves bénéficiant d’un PAI (plan d’accompagnement individualisé) passeront leurs épreuves sur ordinateur, autant il est trompeur ou maladroit d’habituer les élèves à (trop) utiliser l’ordinateur alors que les épreuves du bac restent des épreuves manuscrites. Les différences sont multiples entre la lecture d’un texte sur écran, qui se déroule sans possibilité d’avoir une vue d’ensemble, et la lecture sur feuille où la modification d’un plan est aisément visualisable. De même la gestion des ratures ou des corrections, la suppression ou l’insertion d’un paragraphe sont extrêmement différentes sur écran et sur feuille. Une solution serait de restreindre la prise de notes et l’utilisation des tablettes à certains moment précis du cours, d’autres moments étant consacrés à un cours plus « classique » où les élèves lisent un texte, participent à une analyse collective d’un questionnement philosophique… mais la solution est loin d’être satisfaisante, les élèves se trouvant alors confrontés à une dispersion des sources destinées à leurs révisions, où il leur faut jongler entre manuel, cours sur tablette, cahier de cours et… liens vers des cours en ligne.

A cette difficulté d’ordre matériel s’ajoute cependant une menace moins visible mais beaucoup plus redoutable : si le temps consacré à la technique et au bricolage des objets connectés s’est à ce point modifié, n’est-ce pas la pensée elle-même qui en pâtit ? Les élèves ne risquent-ils pas d’intégrer l’idée que l’essentiel n’est pas tant ce que l’enseignant peut leur apprendre (ou ce qu’eux-mêmes peuvent apprendre en réfléchissant dans le cadre d’une relation intersubjective), que ce que des outils ou objets leur permettent d’acquérir. La tâche de l’enseignant deviendra-t-elle d’orienter les recherches sur le web ou, encore plus modestement, de demander aux élèves de « faire une recherche sur tel ou tel auteur, telle ou telle notion » ? Deviendrons-nous les simples instruments de la technique, les moyens, provisoires et inessentiels, d’atteindre un savoir déjà constitué ? Bien sûr le but est de rendre un jour l’élève capable d’apprendre par lui-même, c’est-à-dire de trouver en lui seul l’intérêt, la persévérance et la capacité de comprendre, de relier et de hiérarchiser les faits, mais cela n’advient que tardivement et n’est souvent pas acquis à leur majorité. Combien de nos élèves seraient capables d’apprendre par eux-mêmes la philosophie en puisant dans les ressources trouvées dans des livres ou sur internet ?

L’intrusion forcée du numérique en classe a induit une relation au savoir qui est désormais beaucoup plus imbriqué voire subordonné à l’efficacité technique qu’auparavant. Plus les outils numériques seront présents en classe, plus les cours seront confectionnés grâce aux objets techniques, et plus la réflexion semblera subordonnée aux supports techniques et à leur bon fonctionnement. Car si l’on peut espérer que, peu à peu, l’usage des objets connectés devienne suffisamment rodé pour être immédiatement opératoire, il serait irréaliste et illusoire de nier la fréquence incompressible de certains défauts de connexion et/ou d’ordinateurs. Il est encore malheureusement fréquent qu’un enseignant ait soigneusement préparé une séquence de cours et se trouve pris au dépourvu par une connexion internet défectueuse, un vidéo-projecteur en panne… et n’est-il pas dangereux que l’humanité agissante délègue peu à peu l’autonomie et la vie de sa réflexion pour la soumettre à une technologie, certes puissante et omniprésente, mais évidemment susceptible de tomber en panne ? N’est-il pas essentiel que la pédagogie reste centrée sur la relation humaine, au lieu d’être astreinte à une technologie, et accessoirement à ceux qui l’utilisent ? Certains enseignants déplorent que les techniques utilisées, lorsqu’elles permettent de projeter au tableau un cours ou même un plan de cours, donnent l’exemple d’une pensée désormais figée et définitive : les élèves ne sauraient plus prendre de notes et s’enliseraient dans l’attitude passive qui consiste à recopier ce qui est écrit sans chercher à comprendre. D’autres professeurs, à l’inverse, attirés par la « classe inversée » et ses potentialités, ont noté que l’attention au cours était favorisée par la possibilité d’écouter et de réagir sans avoir à se soucier d’une prise de notes. Ayant constaté que les notes prises en classe ne sont jamais très fiables, et que certains élèves transcrivent mal ce qui leur est expliqué, ils se sont emparés de l’outil numérique pour dégager du temps pour la réflexion. Il reste qu’à cette étape, hormis pour les élèves dont le handicap nécessite l’utilisation d’un clavier, il est encore possible à chaque professeur de décider d’interdire, de limiter ou d’autoriser l’usage des ordinateurs en fonction de la pédagogie qu’il a adoptée.
En revanche, ce qui se joue dans la conversion de l’école au « tout numérique », autrement dit dans cette utilisation généralisée et constante des nouvelles technologies de l’information et de la communication, c’est le risque du passage d’une relation entre le professeur et ses élèves fondée sur la transmission de connaissances à une simple fonction d’encadrement de ceux-ci dans leurs recherches d’informations. Pourtant la connaissance ne se confond pas avec l’information, sauf à perdre le sens même de l’enseignement et de l’apprentissage. Il est donc essentiel de bien distinguer les deux pour comprendre la chance et le danger que peuvent représenter les outils numériques pour l’école.

Une information désigne une donnée factuelle détachée de son contexte et de sa signification, autrement dit du récit qui lui confère un sens aux yeux d’un individu particulier. Une information seule « ne veut donc rien dire » par elle-même puisqu’elle peut être interprétée de façon totalement différente selon les autres informations avec lesquelles elle est mise en rapport. Mais comment choisir les autres informations pertinentes pour l’éclairer quand une profusion de données sont à disposition ? Le lien fait entre ces données éparses ne risque-t-il pas d’être arbitraire, voire fallacieux ? Nous nous heurtons déjà trop fréquemment aux revendications d’élèves persuadés que l’essentiel n’est pas de chercher en soi un savoir latent mais de trouver hors de soi, hors de la salle de classe, dans un monde virtuel, ce que d’autres ont déjà pensé à leur place et à notre place. On peut difficilement leur en faire porter la seule responsabilité. Leur réflexion - et celle que nous pourrions leur apporter - perdent en partie leur sens quand les recherches internet les orientent vers des liens où le travail demandé est déjà là, tout fait et souvent mieux fait que ce qu’ils auraient pu faire. Face à la multitude des connexions possibles, comment échapper au relativisme ou au sentiment d’absurdité et de vacuité – même si ceux-ci se cachent le plus souvent sous un sentiment plus commun d’indifférence ou de divertissement ? La relation que chacun d’entre nous entretient avec la pensée n’est-elle pas menacée par ce parasitage ou télescopage entre d’une part une pensée qui nécessite de la concentration, des efforts, et d’autre part une technique extrêmement puissante, qui se caractérise par la rapidité d’accès à des informations très variées, mais aussi par son caractère chronophage ? Quel rapport à elle-même peut avoir une pensée qui se nourrit de celle, immédiate, omni-accessible et anonyme, d’internet ? Que devient l’idée même de recherche, d’interrogation, lorsque la pensée n’est jamais face à elle-même ni même face à l’autre, dans la possibilité d’un dialogue, mais toujours face à une masse de données ? La pensée ne se réduit-elle pas alors à une activité de synthèse, quand ce n’est pas une simple errance parmi les renvois et les hyperliens ? En raison de la présence de multiples données qui, quasi-inévitablement, traitent des sujets de réflexion que nous pouvons proposer aux élèves, l’usage du numérique est plus propice à un travail de synthèse de documents – voire une simple compilation de « données » (3) - que d’analyse : le risque est grand de développer uniquement cet esprit au détriment de l’esprit d’analyse et de réflexion critique personnelles. Comment susciter chez les élèves le désir d’élaborer une réflexion qui ne soit pas uniquement "de seconde main" à partir d’analyses déjà là ? L’élève n’aura-t-il pas tendance à penser que, dans la mesure où le web a réponse à tout, « il » en connaît largement plus qu’un enseignant dont il peut désormais se passer ?
Avant l’invention d’internet, une information ne se présentait jamais sans un contexte déterminé : elle était d’emblée mise en récit par le livre, le journal, l’émission ou encore la personne qui la rapportait. Évidemment il fallait savoir quel crédit on pouvait accorder au média par lequel elle nous était transmise, tout au moins cette source était visible et nous avions toujours la possibilité de la questionner. Mais avec internet les choses ont profondément changé. Lorsqu’on cherche une information sur un moteur de recherche, une multitude de réponses et de mises en contexte différentes s’offrent simultanément sans que les différentes sources soient immédiatement reconnaissables. Certes, nous ne sommes plus soumis à une source unique (ce qui posait évidemment d’autres problèmes) mais l’abondance de réponses est tout aussi dangereuse puisqu’elle conduit à leur indifférenciation : comment trancher entre toutes les sources proposées quand on ne dispose pas déjà de connaissances suffisantes pour pouvoir les comparer et les évaluer ? Dès lors, seuls ceux qui savent déjà en partie ce qu’ils cherchent pourront tirer profit de cet océan d’informations que représente internet. Nous en avons déjà tous fait l’expérience : les élèves ne savent pas d’emblée chercher des informations, ils se perdent au contraire volontiers entre toutes les ressources proposées et tendent à mettre sur le même plan des sites de valeur très différente. En un mot, sans connaissance préalable, la recherche d’informations sur internet n’apprend rien de valable et risque au contraire d’égarer les élèves dans les méandres de la désinformation.

Une connaissance se distingue d’une simple information en ce qu’elle fait sens pour celui qui la possède parce qu’elle est reliée à un contexte, autrement dit à un réseau d’autres connaissances qui l’expliquent et en garantissent la valeur (4) . On pourrait objecter que les informations se présentent également en réseau et ce justement par la vertu d’internet qui permet de connecter toutes les données auparavant éparpillées en une multitudes de sources souvent difficiles d’accès. Toutefois ces deux réseaux sont de nature très différente : les liens entre les connaissances sont construits sur des raisonnements qui les justifient et leur donnent sens, tandis que les connexions qui s’opèrent sur les moteurs de recherche sont le plus souvent arbitraires et infondées, ne reposant que sur la « popularité » elle-même très relative des sites proposées (5) . La connaissance qui donne la capacité de tisser de nouveaux liens entre les faits à partir de ceux déjà assimilés est donc nécessaire pour démêler cet écheveau d’informations d’une complexité extrême que nous trouvons sur internet. Autrement dit les élèves ne peuvent pas être autonomes et avertis dans leurs recherches d’informations s’ils n’ont pas déjà acquis une connaissance du domaine en question. Mais comment pourraient-ils l’acquérir si ce n’est justement par l’enseignement, c’est-à-dire par la transmission par un professeur d’un récit qui donne sens et cohérence aux faits et qui permet ainsi de comprendre le monde dans lequel nous vivons (5) ?

Or aujourd’hui, ce troisième palier, où chaque élève a « sa » tablette et « sa » connexion, a été franchi : loin d’interdire aux élèves une hyperconnexion, c’est au contraire la sollicitation à se connecter qui est proposée depuis deux ou trois ans dans quelques lycées aux jeunes générations d’élèves. Par une décision connue dans la région Grand Est sous le nom de « lycée 4.0 » et impulsée par le Ministère, les élèves se sont vus attribuer des tablettes numériques, financées en totalité ou en partie par la région, associées en classe à une connexion puissante (ou censée l’être). Ce fonctionnement concernera tous les lycées de la région à la rentrée 2019. Nous sommes donc parvenus à un troisième niveau d’utilisation du numérique en classe beaucoup plus contraignant, puisqu’il cesse d’être un outil utilisé pour devenir un dispositif dans lequel nous, enseignants, sommes censés insérer notre pédagogie.
Nous comprenons bien les mobiles qui ont dû présider à cette innovation : en raison de l’omniprésence du web dans la vie quotidienne des élèves, il entrerait dans une certaine idée de l’école d’accompagner les élèves dans leur utilisation du numérique, de les orienter vers d’autres fonctions que le seul divertissement, bref d’assagir leur relation au « tout numérique ». Les enseignants auraient ainsi la tâche de guider l’élève à travers les méandres de l’internet en leur faisant éviter les pièges des divertissements sans frein et en leur montrant la richesse culturelle, scientifique, artistique et philosophique. De fait, dans certaines disciplines, des enseignants se sont emparés du « 4.0 » pour construire des scénarios pédagogiques d’une grande créativité. Et de fait, d’aucuns verront en Sciences de la Vie et de la Terre, l’intérêt de proposer à une classe une vidéo filmant la dissection d’une grenouille plutôt que de demander à chaque élève de disséquer « sa » propre grenouille. Par ailleurs, la possibilité de déployer à même le cours une écriture collaborative permettrait aux élèves timides d’intégrer la réflexion sans être arrêtés par l’obstacle de la prise de parole en public. Enfin et surtout, la richesse illimitée de la documentation sur le web garantit un accès à des textes d’auteurs, y compris contemporains, que la contrainte d’une maîtrise raisonnée des photocopies distribuées aux élèves rendait plus difficile.

Pourtant, sans même parler des impacts environnementaux dont il semble avéré qu’ils sont très négatifs (6) , en philosophie, cette innovation a concentré les craintes. Une première inquiétude concerne l’efficacité même des techniques utilisées en classe. Ne faut-il pas redouter que les dysfonctionnements de l’outil numérique n’accaparent le temps si, comme nous en faisons l‘expérience dans les lycées du Grand Est, les outils numériques utilisés en classe ne sont plus seulement ceux manipulée par l’enseignant mais ceux de 35 élèves d’une classe pendant une ou deux heures de cours ? Il ne s’agit plus alors seulement de résoudre les problèmes éventuels de connexion de l’ordinateur de l’enseignant et de la liaison entre cet ordinateur et le vidéoprojecteur de la salle, mais d’espérer que chacun des élèves présents puissent avoir une connexion immédiate et une autonomie de charge suffisante pour utiliser le manuel numérique… On peut craindre que le temps laissé à la pédagogie et à la pensée ne soit considérablement et irréductiblement réduit par la place qu’occupe la mise en route des outils connectés. Bien plus, en voulant fusionner deux objectifs très distincts – l’un technique, puisqu’il s’agit de développer les compétences numériques des élèves, et l’autre cognitif, où on tente d’initier à l’esprit critique et à la philosophie – ne risque-t-on pas de voir les élèves s’engager sans réfléchir sur l’autoroute du numérique en abandonnant au bord du chemin l’objectif le plus précieux mais aussi le plus difficile et le plus lent à acquérir ? Le développement des compétences numériques ne tend-il pas à confondre la fin réelle que sont les humanités, et les moyens techniques, en progrès constant et donc quasiment impossible à maîtriser en totalité, pour l’atteindre … ? L’objectif de l’éducation n’est-il pas fondamentalement d’améliorer la relation aux autres, et non pas la relation aux machines ?

Plus profondément, l’humanité qui préside à la relation pédagogique, et qui est conjointement affective et intellectuelle, ne risque-t-elle pas de disparaître au profit d’un traitement des informations ? Si certains logiciels, tels que le programme Voltaire, pour améliorer l’orthographe, ont partiellement prouvé leur efficacité, ils concernent les « fondamentaux », des règles et compétences qui, par essence, sont peu sujettes à discussion, évolution et débat. La relation d’apprentissage est ainsi nécessairement première. Les élèves ont besoin des professeurs pour transformer de simples informations en connaissances qu’ils parviendront à assimiler et à s’incorporer : ils ne peuvent pas travailler en véritable autonomie, même avec les outils numériques les plus perfectionnés. Tout enseignant utilisant en cours des ressources numériques sait bien qu’il lui appartient de donner au moment opportun une cadence à la vidéo qu’il exploite en cours, parfois en l’interrompant pour la commenter, parfois en faisant surgir, au-delà ou en-deçà d’elle, des questions ou des objections. Tout enseignant sait que la transmission du savoir n’est pas, ne peut pas être celle d’un objet (écran) ou d’une image parlant à un autre écran ou une autre image. Et si on ne peut pas faire l’économie du rapport humain dans l’éducation, c’est précisément parce que la valeur de la connaissance est liée aux affects : ce sont l’intérêt, l’enthousiasme, la confiance ou l’inquiétude que manifeste l’éducateur qui motive l’élève à apprendre. Pour susciter l’attention des élèves et surtout pour maintenir leur intérêt pour un cours, il nous faut en permanence renégocier cette attention par le biais d’un investissement que chaque élève est capable de ressentir, ou par le biais de sollicitations individuelles ou collectives au questionnement. Et nous savons tous combien il nous faut être nous-mêmes attentifs aux signes de désinvestissement, combien nous devons tenir compte non seulement des questions des élèves mais de leurs regards, de leur silence, bref de ce qui, à même leur corps, exprime l’incompréhension, la réserve ou au contraire l’attention et l’intelligence partagée. Ces signes, à chaque fois différents selon la fatigue des uns ou des autres, selon le niveau plus ou moins faible d’une classe, font l’originalité et la personnalité d’un cours, permettant d’échapper à la répétition et la monotonie du même. Seul un enseignant physiquement présent et investi par son discours et/ou son écoute peut les percevoir. Nous pensons évidemment, pour conforter notre analyse, à Platon qui, dans le Phèdre, opposait l’inertie de l’écrit à la puissance du dialogue, mais aussi aux belles pages de Merleau-Ponty qui rappellent la puissance de la parole pour donner sens à un texte qui n’est pour certains élèves, sans le souffle et le jaillissement de la pensée parlée, que « des mots, des mots, des mots… » : « Beaucoup plus qu’un moyen, la parole est quelque chose comme un être (…) le langage devient quelque chose comme un univers, capable de loger en lui les choses mêmes, - après les avoir changées en leur sens. » (8) Et dans la foulée, Jean-Loup Chrétien décrit ainsi ce qu’une relation directe peut procurer : « Chacun a fait l’épreuve que l’attention avec laquelle nous sommes écoutés a une force heuristique, porte notre parole au-delà d’elle-même, féconde notre pensée et la renforce de façon imprévue. » (9) Parallèlement, Merleau-Ponty nous a éclairé sur l’importance du corps dans la relation au monde et à la connaissance : une pensée ne prend sens que par l’entremise d’une présence qui est conjointement, indissociablement, celle d’un corps et d’un esprit. La position dans l’espace, l’attitude, le moindre geste, sont lourds de signification car le corps porte tout entier du sens. C’est dire la différence entre des MOOC, par essence désincarnées et désindividualisées, et des ressources numériques qui tirent force, valeur et sens de ce qu’elles sont utilisées par un enseignant accompagnant ses élèves sur le chemin de la pensée. Et un bon cours n’est-il pas avant tout un cours où l’on a plaisir à enseigner et donc à partager, à chercher en commun, et pas seulement à informer ?

L’idée même « d’humanités numériques » nous semble donc entrer en contradiction avec l’impression d’une perte d’humanité dans la relation pédagogique lorsque le dialogue n’est plus entre des élèves et un enseignant, mais entre chaque élève et son ordinateur sous le regard d’un enseignant. Pour les professeurs comme pour les élèves, les cours puisent leur intérêt du dialogue qui se crée à même la classe, de la dynamique qu’il instaure. Car c’est bien la relation pédagogique qui est perturbée par l’introduction de ces tablettes derrière lesquelles chaque élève est censé prendre des notes, consulter des ressources etc…

On nous objectera qu’il n’a jamais été question de « remplacer » les enseignants par ces outils numériques mais seulement de les aider en proposant des moyens de motiver et d’accompagner les élèves dans leur apprentissage. A quoi nous pourrions répondre deux choses. Tout d’abord qu’il n’est pas du tout exclu qu’à plus ou moins long terme ces outils numériques se substituent progressivement au professeur. Il suffit de songer, non pas seulement aux multiples logiciels d’apprentissage interactifs qui existent déjà, aux MOOC qui visent bien à se passer d’un rapport concret de transmission, mais encore aux « cours » à distance proposés désormais dans les lycées, pour des disciplines peu enseignées, sous forme de visio-conférences et où un professeur officie simultanément pour plusieurs élèves de plusieurs lycées, sans oublier l’arrivée possible de robots pédagogues, d’ores et déjà expérimentés au Japon. Mais surtout, nous pourrions répondre que la généralisation des outils numériques induit de fait une marginalisation du rôle du professeur, puisque la maîtrise de ceux-ci lui échappe nécessairement. En effet, les choses changent profondément (même si ce n’est pas immédiatement) quand le professeur n’est plus le seul à utiliser les outils numériques pour enrichir son cours, et qu’il doit s’adapter à un nouveau dispositif pédagogique centré sur les écrans. Il n’est plus alors apte à décider et à limiter ces usages en fonction de ce qui lui semble bénéfique pour les élèves, mais il risque d’être mis en position de devoir constamment déjouer les effets induits par l’utilisation permanente des écrans. Plus que jamais, le « lycée 4.0 » ou quelque soit le nom qui sera donné à ce dispositif, nous met en demeure de censurer les diverses activités qui sont offertes – ou, pour être plus exact, qui sont vendues plus ou moins directement – aux élèves dès l’instant qu’ils se connectent à l’internet par le biais de leurs ordinateurs ou tablettes numériques. Car n’est-ce pas très tentant, pour un élève "caché" derrière un écran d’aller voir directement les corrigés au lieu de réfléchir par lui-même, ou bien de faire un copier-coller des réponses accessibles sur le web, plutôt que de réfléchir. Comment lutter contre la tentation de lire (ou pire de simplement collecter sans lire) les corrigés déjà présents sur le web ? Par quels moyens parvenir à donner aux exercices une dimension suffisamment évolutive pour qu’ils ne puissent se contenter de recopier l’existant ?

C’est dans ce cadre que nous avions cherché en milieu d’année à élaborer des exercices où les élèves bénéficient de la richesse du web sans pour autant être passifs devant l’écran. En effet, trop souvent lorsque nous proposons aux élèves de faire des recherches en vue d’un exposé, nous regrettons que les élèves accumulent des informations sans véritablement élaborer de réflexion, en compilant des données glanées de manière erratique. Les exposés se résument alors à restituer ces trouvailles. Nous faisions l’hypothèse qu’en modifiant d’une part le dispositif et d’autre part l’objectif, nous pouvons éviter cet écueil.
Nous avions alors envisagé de proposer aux élèves de préparer de petites capsules audio ou vidéo dans lesquelles ils auraient la tâche de présenter à un public large non pas toute l’information qu’ils auraient trouvée sur le sujet, mais « seulement » et spécifiquement celles illustrant la complexité d’un problème. Le pari consistait à penser que si les élèves doivent présenter leur travail à d’autres qu’ils ne connaissent pas, l’effort de mise en forme sera plus important. C’est pourquoi nous avions choisi de tester ces hypothèses en travaillant avec les élèves de deux établissements, les Lycées Poincaré et Chopin. Les élèves d’un lycée auraient dû présenter leurs capsules aux élèves de l’autre lycée avec, à l’horizon, une éventuelle publication des meilleures. Nous aurions alors créé sur le site académique un espace où les élèves auraient pu déposer leurs productions, et auxquelles auraient pu s’ajouter les ressources qu’ils auraient jugées dignes d’être proposées à tous : liens vers des extraits ou totalité de conférences, extraits de films, textes philosophiques en rapport avec la question, présentation d’un livre, ou d’un article. Il leur aurait donc fallu hiérarchiser les données trouvées sur le net, les présenter, en évaluer l’intérêt pour choisir lesquelles étaient dignes d’être proposées. Au cours de cet exercice nous souhaitions tester les outils numériques à notre disposition. Pour chaque groupe de travail, nous avons créé sur l’ENT un espace commun ayant vocation à être le lieu d’élaboration d’un texte collaboratif, sous une forme approchant le framapad. Cet espace aurait permis, aux élèves d’élaborer ensemble, de se lire les uns les autres, de se corriger, de s’améliorer, et au professeur... de suivre et pouvoir identifier la part de chacun.
L’idée initiale était d’explorer les possibilités techniques offertes par le numérique pour étendre cet échange afin qu’il soit ouvert aux élèves des deux lycées : un espace où les élèves pourraient échanger, sous forme de chat par exemple. Mais le temps nous a manqué pour mettre en œuvre ces échanges, l’exercice n’a pas été mené à son terme, et le résultat s’est avéré décevant. Pour autant, de cet échec lui-même nous pouvons tirer des enseignements. Car si le temps a manqué c’est qu’il nous est compté. Comment alors envisager maintenant de telles initiatives, alors même que disparaissent les séries L qui seules nous permettaient du fait de l’horaire de proposer un tel travail de recherche et d’élaboration sur ordinateur ? Le fait que ce travail demande beaucoup de temps s’explique. En effet, il faut non seulement apprendre aux élèves à se servir du net mais surtout et aussi leur désapprendre. Parce qu’ils ont tendance à compiler les données plus qu’à penser une question, il faut leur apprendre à ne pas se laisser mener par le web, et à construire leur recherche pour en rester maître. Il faut également leur apprendre à mettre en question leurs sources, interroger le site ressource, vérifier sa fiabilité. Ensuite il faut encore leur apprendre à ne pas copier-coller car c’est du plagiat, ce dont ils n’ont aucunement conscience, pour rédiger par eux-mêmes. Or le travail d’écriture sur ordinateur est plus long que lorsqu’ils ont une feuille, car plutôt que penser un plan, chercher des arguments, ils déplacent et soulignent...Quant à utiliser les travaux proposés par les autres, sur la base d’un Framapad, cela ne fonctionne pas à l’écrit, car ils ne s’approprient pas ces ressources ni n’osent les soumettre à leur critique. Nous avions sous-estimé ces difficultés et surtout ce temps de formation nécessaire. Loin d’être inutile, ce temps de formation devrait être pris en compte si nous envisageons cet outil pour des travaux de recherche et d’élaboration. Rien ne va de soi pour un bon usage d’internet, il y a beaucoup à déconstruire et ce travail ne peut être mené sur notre temps de cours, nécessairement contraint.

Et de fait, interrogés, des lycéens équipés de tablettes numériques partiellement financées par la Région, nous ont avoué se mettre au fond de la classe et, dès qu’ils commençaient à s’ennuyer, visionner en cours des séries télévisées qu’ils avaient auparavant téléchargées. Pire encore, d’autres, se qualifiant eux-mêmes d’« addicts aux jeux vidéos » (10), disent jouer pendant les cours en se connectant via le bluetooth de leurs téléphones portables pour avoir une connexion plus rapide… Nous découvrons d’ailleurs non sans inquiétude que sur snapchat, dans les lycées où le 4.0 est déjà en service, un jeu à la mode est de poster la photo d’un camarade dont l’écran est ouvert, pendant le cours, sur un jeu vidéo, le must étant de montrer l’enseignant en arrière-plan… Les sollicitations - parfois émanant, non pas de la volonté première de l’élève mais des notifications dont les concepteurs d’applications telles snapchat, facebook, instragram sont friands - sont si nombreuses qu’on voit mal comment nous ne serons pas contraints de nous transformer en censeurs de l’activité réelle des élèves. Nous l’étions déjà parfois, certes, mais jamais autant : comment un cours de philosophie pourra-t-il concurrencer, pour des élèves en échec scolaire, les tentations du web ? Les élèves seront-ils capables de préférer l’effort du travail scolaire au plaisir d’un jeu vidéo ou d’une dernière vidéo youtube à la mode ? Comment parviendront-ils à lutter contre leurs désirs et à choisir l’utile et le difficile, plutôt que le futile et le facile ? Et même si on peut penser bloquer certaines applications sur le serveur du lycée, pourra-t-on – et voudra-t-on - empêcher un élève de se connecter à son ordinateur non pas par le wifi du lycée mais par la « 4G » de son téléphone ? Par les multiples sollicitations qu’il induit, le web n’est pas seulement la porte ouverte aux sites commerciaux, mais il tend à éliminer "la page blanche" et à favoriser le "zapping".

Bref, avec un ordinateur connecté, ce qui fait irruption dans la classe, ce sont des pratiques de zapping et de chat, et pire, des informations non sollicitées mais générées par des sites commerciaux, et qui interfèrent constamment avec la nécessaire concentration du travail de la pensée. Comment dès lors, créer des temps d’arrêt et de réflexion, comment montrer que la page blanche n’est pas seulement synonyme d’angoisse mais une étape nécessaire à la construction de la pensée, lorsqu’il est si facile de combler la page ? Dès lors, n’est-il pas dangereux de donner aux trente-cinq élèves d’une classe une tablette numérique qui leur offre, sans autre contrôle que notre seul regard, la possibilité d’aller sur le web pendant les cours ? Nous savons tous que lorsque nous allons sur un site quelconque, il conserve des cookies et des données qui sont, ensuite, vendus à des sites commerciaux pour nous proposer des jeux, vidéos, articles… correspondant précisément à ce que nous sommes censés désirer. Du fait de l’existence des cookies, nous ne sommes parfois plus à l’origine de nos désirs puisque certains d’entre eux ont été créés de toutes pièces par des sites commerciaux qui, connaissant ce qui nous a une fois attiré, nous orientent vers des sites qui pourraient correspondre à ce qui nous a plu. Et cette manipulation des désirs n’est pas du tout orientée vers l’émancipation de la pensée mais bien au contraire se situe dans une logique marchande. Comment, face à la construction réticulaire du web, parvenir encore à tracer la frontière entre le divertissement et le travail ? Offrir aux élèves l’opportunité de mêler loisirs, vie privée et travail risque même de contaminer nos pratiques pédagogiques : soucieux de concurrencer l’attrait du web, des enseignants de diverses disciplines proposent aux élèves des activités de plus en plus ludiques. Qu’en sera-t-il en philosophie ? A l’opposé de l’idée faussement séduisante d’une école « connectée au monde », peut-être est-il important, au contraire, que l’école demeure le lieu - le dernier bastion - où on exige des élèves qu’ils se « déconnectent », qu’ils laissent à la porte de la salle de classe les préoccupations de leur vie familiale, de leur vie privée afin de pouvoir penser, un temps, différemment. L’école est l’espace séparé de la famille où l’élève est invité à déposer, à la porte et pour un temps, son quartier, ses appartenances, ses préjugés parfois, pour s’ouvrir à ce qu’il y a de commun, à l’universel qu’est le savoir, y compris quand il heurte ses croyances. Il faut pour un élève, et encore plus face aux écrans, apprendre à se concentrer et déjà accepter d’entrer un monde qui n’est plus celui de la famille, de ses habitudes de pensée, et qui parfois même bousculera les certitudes ou les préjugés de son milieu. Pour certains élèves issus de milieux socio-culturels à capital culturel pauvre, cette séparation entre deux espaces privé/public est probablement essentielle au processus même d’apprentissage.
De nos recherches, mais également de l’enquête que nous avons menée auprès des enseignants de philosophie et que nous joignons à cette étude, une idée ressort : si les ressources numériques font désormais partie du paysage éducatif, et sont, pour peu qu’on veuille en tirer parti, d’une grande richesse, il est indispensable qu’en cours, chaque enseignant ait la possibilité d’en limiter l’usage. Car nous craignons qu’à terme, si tout élève est équipé d’une tablette, les « humanités numériques » ne sonnent le glas de l’humanité réfléchissant(e).

Notes :
(1) in Sens Public, 2006, Internet et la philosophie, la question de la normativité
http://www.sens-public.org/spip.php?article359
(2) L’avare qui a perdu son trésor, La Fontaine, Fables, Livre IV.
(3) Ce terme de « données » mériterait à lui seul une étude, tant il est symptomatique d’une conception matérielle ou matérialiste de la connaissance.
(4) Sur la distinction entre information et connaissance, on peut lire avec profit l’ouvrage de Lionel Naccache, Perdons-nous connaissance, “De la mythologie à la neurologie”, Odile Jacob, Paris, 2010.
(5) A propos de la confusion (parfois entretenue) entre connaissance et information, on peut se référer aux analyses de Bernard Stiegler, dans L’école, le numérique et la société qui vient, dirigé par Julien Gautier et Guillaume Vergne, Mille et une nuits, Paris, 2012, p. 63 : « Loin de constituer des « connaissances » – au sens vrai du terme : des outils d’intelligibilité inscrits dans des modèles et permettant l’exercice du jugement –, les informations qui circulent dans les réseaux numériques sont, le plus souvent, des fragments monnayables de savoirs fossilisés et décontextualisés. »
(6) Sur l’importance du récit rapporté par le professeur pour donner sens et rendre désirables les connaissances qui éclairent le monde, on peut se référer aux analyses de Philippe Meirieu dans L’école, le numérique et la société qui vient, p. 40-41.
(7) A ce sujet, nous renvoyons au site « ordi.3.0 » sous l’égide du ministère de l’économie et des finances http://www.ordi3-0.fr/impact-environnemental-numerique.html et au dossier « la face cachée du numérique » constitué par l’ADEME https://www.ademe.fr/face-cachee-numerique
(8) Signes, Gallimard, Paris, 1960, p. 54.
(9) Jean-Louis Chrétien, L’Arche de la parole, PUF, 1998, p.17.
(10) A l’heure où l’on propose, ou impose même parfois, aux élèves des tablettes connectées en classe, il n’est pas inutile de rappeler que l’OMS a inscrit dans la Classification internationale des maladies (CIM-11) le « trouble du jeu vidéo » comme un comportement addictif, certains comportements liés à la pratique des jeux vidéo ou des jeux numériques, et qui se caractérisent par la perte de liberté de s’abstenir de jouer.
https://www.who.int/features/qa/gaming-disorder/fr/