L’enseignement de la philosophie dans les séries technologiques

par Steve Balboa


Avant-propos
PARTIE I : Diagnostic

A/ Exemples de « ratages »
B / Les atouts de ces séries
C/ Un étonnant paradoxe

PARTIE II : Propositions

A/ Les fondamentaux du cours
B/ La préparation à la dissertation

Conclusion générale.

Avant-propos

Un groupe de travail composé des professeurs dont les noms suivent s’est réuni au lycée Poincaré de Nancy les jeudi 15 novembre 2018 et vendredi 18 janvier 2019. L’objectif était d’échanger sur la nature des difficultés particulières que nous pouvons rencontrer lorsque nous nous employons à former au travail philosophique des classes de série technologique.

Les professeurs qui se sont réunis autour de l’inspecteur lors de ces séances sont :

Manon BAPTISTE Lycée Julie Daubié de Rombas)
Céline DURAIN (Lycée Jules Ferry de Saint-Dié)
Gaston-Paul EFFA (Lycée Mangin de Sarrebourg)
Skender HEKALO (Lycée Charles Hermite de Dieuze)
Geoffrey MARTIN (Lycée Félix Mayer de Creutzwald)
Alain MOHR (Lycée J.B Vuillaume de Mirecourt)
Virginie NIVOIS (Lycée Charles de Foucauld de Nancy)
Sébastien RACAUD (Lycée Louis Vincent de Metz)
Rachel REMIATTE (Lycée George de la Tour de Metz)
Jean-Régis VALOT (Lycée J.B Vuillaume de Mirecourt)

Rappelons aux lecteurs éventuels de ce compte-rendu que ce travail collégial qui réunissait des professeurs de philosophie autour de l’IA-IPR n’a aucune vocation prescriptive. Il ne s’agissait pas pour nous d’expliquer aux collègues ce qu’il convient de faire, mais de faire le point le plus honnêtement possible sur les atouts et les difficultés particulières de ces séries en échangeant sur nos pratiques pour nous efforcer à circonscrire le mieux possible « ce qui marche », et « ce qui marche moins », sur les erreurs à éviter comme sur les stratégies les plus efficientes.
Ainsi, chacun prendra dans ce rapport ce qui lui sera le plus utile, et pourra se montrer sceptique vis-à-vis de certaines analyses ou propositions qui reflètent aussi la diversité de nos perspectives. Les points de convergence qui sont apparus lors de nos discussions suffisent toutefois à conférer à ce compte-rendu une certaine unité.

Pour ce qui concerne la méthode, nous avons choisi de partager l’écriture de ce rapport entre plusieurs collègues qui ont pris en charge l’une de ses parties. Cela pourra expliquer une certaine diversité formelle, mais n’hypothèque en rien l’unité suffisante du contenu puisque chacun des auteurs s’est efforcé de rendre compte des positions générales plutôt que des siennes propres.

Disons-le d’emblée, un consensus est apparu très vite sur la faisabilité de l’enseignement de la philosophie en séries technologiques. Les difficultés dont nous n’ignorons rien sont très loin de constituer des obstacles rédhibitoires. Au contraire, ils mettent au défi notre inventivité pédagogique aussi bien que notre rigueur philosophique. Ils nous obligent à être parfaitement clairs dans la détermination des problèmes, les distinctions conceptuelles, le choix et l’usage des exemples, la précision de nos analyses. Ce ne sont là en définitive que des exigences proprement philosophiques. Il ne s’agit donc jamais d’adapter à des élèves de série technologique un cours d’abord destiné à des élèves de série générale (en abaissant par exemple le niveau d’exigence, ce qui revient le plus souvent à réduire la qualité du cours), mais de réfléchir en permanence à la meilleure façon de cultiver en eux une appétence réelle pour le travail rigoureux de la pensée et l’examen attentif de problèmes cruciaux.

Je tiens aussi à rappeler que ce groupe de travail a été doublé d’une série de visites-conseil dans des classes technologiques. Là encore, il me faut dire que cette expérience suffit à témoigner de la possibilité réelle d’enseigner la philosophie dans ces séries. Le plus souvent, j’ai pu observer un cours exigeant, précis, adapté sans complaisance, accessible sans rien brader. J’ai aussi pu voir des élèves attentifs, surpris par les problèmes auxquels on les confrontait, confiants en leur professeur parce qu’utilement accompagnés dans leurs démarches de réflexion, de prise de note, d’exemplification, de conceptualisation… Que les collègues qui m’ont accueilli en ces occasions en soient remerciés. Ils ont contribué à accroitre mon expérience et à nourrir ma réflexion.

Il ne me reste plus qu’à laisser la parole à ces autres collègues qui ont travaillé avec moi et qui sont confrontés régulièrement à des élèves dont ils reconnaissent davantage la singularité que les déficiences. Eux aussi, je tiens à les remercier pour la qualité de leurs échanges, la confiance avec laquelle ils se sont exprimé, quitte parfois à faire part publiquement de leurs échecs. Je souhaite que leur confiance se fasse contagieuse et qu’elle contamine chacun des professeurs que nous sommes : à nous, confiants les uns envers les autres, de faire confiance aux élèves pour mieux leur donner confiance en eux-mêmes.

Yann MARTIN
IA-IPR de philosophie

PARTIE I : Diagnostic

A/ Exemples de « ratages » :

Pour penser la spécificité de l’enseignement en séries technologiques, nous nous intéressons à deux exemples de situation d’enseignement dans lesquelles l’enseignant n’est pas parvenu à faire réfléchir les élèves comme il le souhaitait. L’objectif est d’analyser ces témoignages pour cerner les éléments dont on ne peut pas faire l’économie dans la pratique d’enseignement.

Témoignage n° 1

« La séquence porte sur un début de chapitre. Afin d’aborder avec les élèves la question « La vérité n’est-elle qu’un idéal ? », je choisis, après avoir indiqué aux élèves quelles notions seront abordées dans un chapitre, d’ouvrir l’introduction par une analyse de documents présents dans le manuel des élèves. Le premier document met en scène une citation attribuée à Abraham Lincoln : « Le problème avec les citations sur internet, c’est qu’on ne peut jamais vraiment savoir si elles sont authentiques ». Le second document est un photomontage présentant Armstrong sur la lune, filmé par un caméraman sans combinaison ni masque. Une heure est consacrée à l’analyse des documents, et permet de souligner la manière dont la connaissance recontextualise l’information, de questionner le primat de l’image, l’autorité d’internet, et de manière plus générale de s’interroger sur notre rapport à la vérité ainsi que sur les moyens dont nous disposons pour chercher à l’atteindre ; tout au long de cette première heure, je veille à ce que les élèves notent un certain nombre d’éléments afin de garder une trace écrite des échanges que je veux qu’il réutilisent lors de la séance suivante.

Celle-ci a lieu trois jours après ; il s’agit d’une séance en demi-classe ; je demande aux élèves de reprendre leurs notes pour rédiger un petit paragraphe qui, à partir d’un des exemples travaillés en cours, amène à se poser la question « la vérité n’est-elle qu’un idéal ? ». J’annonce que ce petit travail sera ramassé et fera l’objet d’une « petite note » . Je leur donne un quart d’heure – vingt minutes pour rédiger ce paragraphe et leur indique que je passerai dans les rangs pour les aider et débloquer leurs éventuelles difficultés. La mise au travail est lente et laborieuse, et passant parmi eux, je constate que beaucoup n’ont tout simplement pas les notes de la séance précédente avec eux puisque celles-ci sont prises sur des feuilles volantes, différentes pour chaque séance. Je les enjoins à travailler avec les notes de leurs camarades. La rédaction prend bien plus de temps que prévu et retarde donc la suite du travail du cours.

Lorsque je corrige les petites rédactions que j’ai récupérées, je constate :
1) Que beaucoup d’élèves n’ont pas réutilisé les exemples vus en cours
2) Que beaucoup d’élèves (parfois les mêmes) n’ont tout simplement pas compris le sens de la question « la vérité n’est-elle qu’un idéal ? ».

L’exercice est donc un échec, d’une part parce qu’il a été si laborieux qu’il n’a pas clarifié cette étape de la rédaction pour les élèves, d’autre part parce qu’il nécessite de ma part une reprise des exemples pour montrer à nouveau leur lien avec le sujet, enfin parce qu’il me faut revenir sur le sens intuitif de la question avant même d’entrer dans les détails du problème philosophique. Je consacre donc une nouvelle séance à tout cela, car je ne peux envisager de poursuivre sans avoir clarifié ces éléments, mais cette reprise donne aux élèves le sentiment d’une répétition qui les lasse, et à moi, celui de ne pas parvenir à tenir le plan de progression que je m’étais fixé. Tout ceci inaugurant le chapitre, c’est la totalité de celui-ci qui est finalement mis en péril. »

Témoignage n°2

« Le moment décrit prend place dans une séance sur la liberté, et plus particulièrement sur la liberté d’indifférence. Dans le souci d’illustrer mon propos, particulièrement pour ces séries, je choisis de reprendre l’image de la balance, présentée dans le « Gourinat » et qui m’avait semblé limpide pour comprendre le passage de la Quatrième Méditation Métaphysique de Descartes (« Afin que je sois libre, il n’est pas nécessaire que je sois indifférent… »).
Mais il s’avère que les élèves ne comprennent alors pas du tout. Je « perds » alors la classe et j’entérine chez eux l’idée que la philosophie est une chose abstraite que l’on ne comprend pas. »

Analyse des témoignages

Les éléments suivants ont été soulignés :

• La question de l’exemple est essentielle. Nécessaire dans toutes les séries, il l’est plus encore dans les séries technologiques. Mais toute image n’est pas un exemple et n’est pas forcément propre à éclairer les élèves et à les emporter dans le mouvement de la réflexion. Il s’agit donc de réfléchir de manière approfondie le choix des exemples.

• La manière d’aborder le contenu doctrinal est aussi une chose délicate. Ce contenu ne peut pas être considéré comme une série d’éléments, appartenant à une banque de données, de philosophèmes, qu’il faudrait transmettre dans l’absolu aux élèves. Aucun contenu doctrinal ne peut être abordé sans être rattaché au problème qui organise le propos. Faute de cela, il ne fera pas sens pour les élèves.

• Le point de départ manqué est généralement terrible pour la suite : ici, le choix de l’exemple, qui s’est avéré mauvais, a conduit les élèves à « décrocher ». Comment d’une part « accrocher » les élèves, et d’autre part les « ramener » lorsqu’on les a, à un moment, perdus ? De manière plus générale, l’attitude des élèves face à la difficulté est aussi révélatrice : ne comprenant pas la consigne ou ne voyant pas le lien avec ce qui précède, ou encore ne disposant pas des éléments nécessaires au travail, les élèves se bloquent et s’immobilisent. Leur démobilisation finit vite par devenir totale. Comment éviter ces blocages ? Comment redonner à ces élèves le sentiment qu’ils peuvent surmonter les obstacles, qu’ils en ont la ressource ? Comment désamorcer le blocage quand il a lieu ?

• Les modalités de la prise de note (ici, les feuilles volantes) nuisent au suivi du travail. Celui-ci pose déjà un net problème dans ces séries ; il semble donc nécessaire, ou au moins fortement souhaitable, d’exiger des élèves une prise de notes sur cahier (ou la création d’un dossier « philosophie » pour les élèves travaillant sur ordinateur dans le cadre des lycées 4.0) pour l’unité physique du support soutienne l’unité du cours. Il est essentiel de se donner les moyens de vérifier ce que les élèves écrivent, d’autant que leur rapport à l’écrit est souvent difficile.

• Cette question de la continuité est de manière générale importante : comment assurer la continuité du cours d’une séance à l’autre, lorsque celles-ci sont séparées par plusieurs journées. Le caractère clairsemé des séances de philosophie dans ces séries vient ajouter une difficulté supplémentaire à celles que les élèves rencontrent.

• La maîtrise de la langue est problématique. Ainsi, ni le mot « idéal », ni le « ne…que… » n’ont été vraiment compris par les élèves. Dans le premier cas, c’est l’intuition même du sens du mot qui a induit les élèves en erreur (idéal = que l’on souhaite). La question est donc devenue « les hommes veulent-ils qu’on dise la vérité ? »). Dans le second cas, la formule a purement et simplement été éludée ; comme si elle n’ajoutait rien au sens de la question (devenue alors « la vérité est-elle un idéal ? » ; les élèves n’étaient donc plus en mesure de voir le lien avec les documents proposés). Comment s’assurer de la compréhension minimale des élèves ? Comment choisir ce que l’on explicite d’emblée et ce dont on peut reporter l’analyse à plus tard ?

B/Les atouts des élèves de ces séries :

Nous avons constaté que si les classes de séries technologiques sont parfois difficiles à gérer et demandent beaucoup d’énergie, ce sont aussi des classes vivantes et actives (parfois même réactives !). Il est rare de « tomber », dans ces séries, sur des classes mutiques ou totalement indifférentes. Ils participent volontiers et montrent ainsi un certain intérêt pour les questions que l’on aborde ensemble.

La relation qu’on parvient à établir avec eux (équilibre parfois difficile à trouver entre fermeté et bienveillance) peut s’avérer assez chaleureuse ou, au contraire, les échanges peuvent devenir parfois frontaux. Les rapports qu’on entretient avec ces élèves peuvent donc se révéler assez clivés. Il est donc important d’asseoir son autorité sans se montrer trop « cassant » pour éviter de briser la relation qu’on a su instaurer avec eux et qui peut être difficile à restaurer par la suite.

Nous avons également fait remarquer que ces classes fonctionnaient à l’affect. En effet les élèves de séries technologiques se montrent particulièrement sensibles aux marques d’attention que l’on peut avoir à leur égard et qu’on leur porte en tant qu’individu. Nous avons alors tout à gagner à personnaliser les relations que l’on a avec eux. Par exemple, dire « Bonjour Adel » plutôt que « bonjour » de manière plus impersonnelle. Ou encore leur confier de petites missions qui les mettent en valeur et les responsabilisent : celui qui va mouiller l’éponge, celui qui joue les scribes ou secrétaires de séance en écrivant au tableau (on peut alors s’asseoir à la place de l’élève et reprendre dans son cahier ce qu’il est en train d’écrire au tableau), celui qui « prête sa voix » pour lire un texte, un « roi du silence » qui veille à faire baisser le volume sonore si celui-ci monte trop…

Cette recherche d’attention, parfois même d’affection (« Madame, vous êtes d’accord pour qu’on se fasse un check si j’ai mon bac ? » !), est bien souvent liée à un manque de confiance en eux ou de considération de manière générale (les élèves de séries technologiques étant souvent stigmatisés comme des élèves difficiles et en difficulté).

Enfin nous avons souligné que les classes de séries technologiques avaient tendance à s’identifier à ce qu’on pensait et disait d’eux. A ce propos une formule de type « Qu’est-ce que vous pourriez faire pour que je vous considère comme des élèves de terminale ? » semble tout à fait préférable à « Vous vous comportez vraiment comme des collégiens ! »
Pour ces différentes raisons entre autre, les classes de séries technologiques apparaissent comme des classes tout à fait formatrices.

C/ Un étonnant paradoxe :

S’il est admis que les élèves des séries technologiques ont certes des faiblesses propres, mais aussi des atouts spécifiques qu’il convient de garder à l’esprit, on se dit aussi que leur initiation à la philosophie et à la rigueur de ses pratiques exige de la patience et du temps. Or, paradoxalement, c’est précisément le temps qui est pour eux compté chichement. Deux heures statutaires par semaine, cela fait peu pour s’entraîner, progresser, s’exercer, prendre confiance, trouver ses repères, bref, s’initier au travail de la pensée. Ainsi, les élèves qui auraient besoin de plus de temps se trouvent être ceux qui en ont le moins. On peut alors se demander s’il ne serait pas juste que dans le cadre d’une réforme complète des lycées, les élèves de séries technologiques aient droit eux aussi à 4 heures de philosophie par semaine.

En attendant, il faut bien composer avec les moyens qui nous sont donnés, ce qui suppose qu’on prenne la pleine mesure du paradoxe pointé par le groupe de travail. Peut-on en vouloir à des élèves qui n’ont que deux heures de philosophie par semaine de ne pas progresser aussi vite que leur professeur le souhaiterait ? Si nous ne pouvons rien sur la dotation horaire, au moins peut-on éviter d’y ajouter certaines formes de stigmatisation, celle qui consiste par exemple à les noter aussi durement que leurs camarades de série générale, ou à les confronter d’emblée à des exigences méthodologiques multiples et complexes au lieu de les accompagner pas à pas, étape après étape.

Un cours de philosophie en effet n’est réellement un cours de philosophie que s’il est vraiment adressé aux élèves, quels qu’ils soient. S’adresser à des élèves de séries technologiques, ce n’est pas se contenter de leur donner moins, d’adapter ses exigences, d’en rester à des choses « simples ». A ce titre, c’est toujours la philosophie qui y perd et le cours qui se retrouve sans guère d’intérêt. Il n’y a pas de problématique qui, en droit, soit inabordable pour ces élèves. Le problème, c’est de s’adresser à eux tels qu’ils sont, avec patience et clarté, de façon à susciter en eux l’étonnement sans lequel jamais ils ne commenceront à penser, à partir d’exemples soigneusement choisis et présentés afin d’éviter un surcroit d’abstraction. L’universalité de la philosophie n’est pas une universalité abstraite qui, en prétendant être « pour tous », ne serait en fait pour personne. Elle n’est une universalité concrète qu’à prendre en compte des élèves concrets qu’il s’agit précisément d’aider à s’élever.
A cet égard, sans doute est-il nécessaire d’inventer des exercices d’entraînement, de leur apprendre patiemment à analyser un sujet, de s’entraîner avec eux à distinguer des concepts, à lire un texte, à exploiter un exemple… Il est plus utile de leur faire sentir les progrès qu’ils font que de leur reprocher ceux qu’ils ne font pas. Et l’indispensable exigence sans laquelle leur intelligence ne serait pas respectée doit sans doute être doublée de cette bienveillance qui n’est pas gentillesse, candeur ou molle abdication, mais attention sérieuse à leurs besoins spécifiques.

Ce qui est en jeu derrière une telle attitude du professeur, c’est aussi une certaine image de soi des élèves. Souvent, on leur a trop dit ou laissé entendre qu’ils étaient incapables. Les amener peu à peu au travail de la pensée, cultiver patiemment leur sens des idées justes et des propositions précises, ne pas pour autant exiger d’eux l’impossible (des compétences philosophiques maitrisées dans le cadre d’une expression sans faille), les encourager lorsqu’ils essaient de surmonter leurs préjugés, c’est travailler avec eux à reconstruire une image de soi estimable. Et de même que certaines expériences philosophiques en lycée professionnel ont pu marquer des élèves qui se sentaient estimés par ce qui leur était offert, de même, a fortiori, des élèves de séries technologiques peuvent se sentir honorés de la confiance qui leur est accordée quand on les juge manifestement capables de penser, de s’engager dans une authentique recherche de vérité.

PARTIE II : Les propositions

A/ Les fondamentaux du cours :

Certaines conditions doivent être réunies pour qu’un cours soit efficace. Il s’agit évidemment de gérer le contenu du cours mais aussi certains paramètres comme les conditions d’entrée et de sortie de la classe de philosophie.

1) Les conditions d’une entrée en classe :

Tout le monde est tombé d’accord pour reconnaître l’importance de l’entrée en classe. Cela intègre un accueil des élèves en silence. Les élèves attendent tranquillement dans le couloir devant l’entrée de la salle de classe et une fois qu’ils sont tous présents, ils peuvent entrer dans la classe en saluant le professeur et en retirant leurs manteaux. Il peut également s’agir de l’institution d’une minute de silence de la classe avant de commencer le cours. La ponctualité réciproque -aussi bien au début du cours qu’à la fin-, favorisera l’instauration d’un climat de respect et de confiance. Il s’agit donc de respecter les élèves en commençant le cours à l’heure, mais aussi ses collègues en n’empiétant pas sur le cours suivant. Cette ritualisation pourra aussi prendre en compte le placement des élèves qui-loin d’être aléatoire- devra être pensé par l’enseignant en fonction des besoins spécifiques des élèves. On pourrait par exemple placer les élèves les plus bavards à l’avant et séparer les perturbateurs.

2) La fin du cours :

Il nous semble indispensable d’anticiper et donc de préparer la fin du cours afin que le cours ne se termine pas brutalement au moment de la sonnerie. Pour ce faire, il est possible de consacrer les cinq dernières minutes à un « rituel » : par exemple, demander à un élève de faire une rapide synthèse du cours afin de vérifier la bonne compréhension des points essentiels de la leçon ou demander aux élèves de faire un petit exercice en silence (répondre à une question, analyser un sujet…) qu’ils devront terminer pour la séance prochaine et sur lequel ils seront interrogés dès le début du cours, cela permettant également d’assurer la transition entre les deux séances.

3) Le cours en lui-même :

Deux questions ont été posées :
1) Que fait-on pour que le cours se passe bien ?
2) Que fait-on pour qu’il soit un cours de philosophie ?

Il nous a semblé indispensable de commencer le cours par une « accroche » : trouver une manière d’entrer dans le sujet en provoquant l’étonnement des élèves par le biais, par exemple, d’une image ou d’un poème, afin de les « embarquer » et de les inclure d’emblée dans la réflexion philosophique.
Il est essentiel que l’accroche trouve de judicieux échos didactiques à différents moments du cours et qu’elle ne soit pas qu’un simple prétexte initial. Elle est un fil conducteur auquel il faut revenir et il est nécessaire de demander aux élèves de prendre des notes à ce sujet car ils doivent comprendre que le cours commence avec cette accroche et qu’il s’agit là d’un moment à part entière du cours.
L’accroche n’a pas qu’une fonction illustrative, elle a aussi et surtout une fonction heuristique : c’est de son analyse qu’on peut dégager le problème et amener les élèves au problème philosophique dont il est question.
Les élèves ne peuvent accrocher que s’ils ont une idée claire du problème dont il est question, c’est pourquoi il nous apparaît indispensable de rappeler régulièrement pourquoi on est en train de faire ce qu’on fait. Par ailleurs, les élèves doivent toujours être des acteurs en situation de réfléchir.

4 éléments nous semblent indispensables dans un cours de philosophie :
1) L’accroche et son maintien tout au long du cours
2) La mise en évidence du problème philosophique
3) Les distinctions conceptuelles
4) La prise de notes

Même s’ils manquent de mots, les élèves sont très sensibles aux distinctions conceptuelles dont ils comprennent très vite l’utilité. Et on ne peut l’entreprendre que s’ils en saisissent les enjeux : être attentifs aux mots du sujet. Leur faire comprendre que si on confond les mots de l’énoncé, on se perd. Pour cela, on pourra procéder par l’exemple car les élèves apprennent par imitation. Il faut donc faire pour que les élèves prennent plaisir à imiter. Le professeur pose le bon mot sur la bonne chose. Penser, c’est distinguer.
Il ne suffit pas de leur apprendre à faire ces distinctions conceptuelles, il faut encore qu’ils en saisissent l’enjeu philosophique réel.

La question des enjeux est cruciale : il est essentiel que les élèves puissent saisir l’enjeu des méthodes philosophiques qu’ils doivent acquérir.
On peut à partir d’un sujet de dissertation proposer aux élèves de chercher les différentes distinctions conceptuelles nécessaires pour traiter le sujet. Par exemple, pour « Le bonheur est-il affaire de chance ? », demander aux élèves de remplacer bonheur par plaisir et d’en tirer les conséquences ou, autre exemple possible, donner aux élèves deux termes comme « justice » et « peur » et leur demander de construire un sujet de philosophie afin de voir les différentes connexions possibles entre les deux notions. Par exemple, si je suis juste simplement parce que j’ai peur du gendarme, suis-je véritablement juste ?
Il faut donc amener les élèves à comprendre les enjeux des distinctions conceptuelles et à les produire par eux-mêmes. C’est la même chose bien évidemment pour l’accroche et le problème philosophiques.

Concernant la prise de notes, le fait de distribuer aux élèves des polycopiés ainsi que le cours PowerPoint ne nous sont pas parus pertinents car cela risque de figer le cours et la pensée et de donner l’apparence d’une pensée préfabriquée que les élèves auront l’impression d’avoir seulement à digérer. En outre, c’est un motif d’inattention pendant le cours.
Il est possible, en revanche, de faire du PowerPoint un usage « sobre » pour indiquer aux élèves le plan du cours, les définitions à retenir, les images pour illustrer le cours etc.

S’il est nécessaire de dicter aux élèves des synthèses, des transitions tout ne doit pas être dicté. Une autre dérive pourrait être de dicter le cours. En cela on oublie l’importance de l’acte d’appropriation intellectuelle. Il ne suffit pas que le professeur montre, il faut leur faire faire. On peut par exemple demander aux élèves à un moment important du cours de poser leurs stylos, d’écouter attentivement l’explication et ensuite demander à un élève de faire une synthèse de ce qu’il faut comprendre et retenir. Cela permet à la fois de ne pas abuser de la dictée et de vérifier ce qu’ils ont compris. La reformulation est une procédure didactique essentielle pour asseoir la pensée. L’alternance des modalités pédagogiques permet de ne pas perdre de vue la dynamique du cours. L’acte de penser est vivant et doit se surprendre lui-même. L’élève doit porter avec l’enseignant le souci de résoudre un problème.
N’oublions pas non plus l’usage capital du tableau : il permet d’indiquer à l’élève ce qui est véritablement indispensable.

En somme, il est essentiel de donner un sens réellement philosophique à la prise de notes. Et pour ce faire, nous devons accompagner les élèves dans une progression efficace.

B/ La préparation à la dissertation

1. Méthodologie et enjeux

Nous avons souligné l’écart, parfois vécu douloureusement par les élèves, entre leur participation à l’oral, dynamique et souvent pertinente, et les productions écrites. Celles-ci, marquées par des difficultés pour exprimer et développer les idées, pour conceptualiser, débouchent très souvent sur des notes décevantes pour les élèves, et pour le professeur. Est-ce à dire que l’exercice canonique de la dissertation de philosophie est inapproprié aux séries technologiques ? Nos échanges ont convergé vers l’idée qu’il est possible, en adaptant nos exigences, d’amener progressivement les élèves vers l’expression d’une pensée personnelle, réelle et authentique, au sein d’une dissertation. Il s’agit d’adapter nos exigences, pas de les brader, ni d’y renoncer : par exemple, ne pas juger la qualité d’une copie à l’aulne du respect de certaines contraintes formelles ou de sa maîtrise de l’orthographe, mais à la présence ou pas d’un effort réel de l’élève pour fournir un authentique acte de pensée, même maladroit.

Que pouvons-nous attendre d’un élève de terminale en série technologique concernant la dissertation ? Comment apprécier cet acte de pensée ? Nous devons être modestes et exigeants à la fois : nous ne formons pas des philosophes, nous voulons que les élèves prennent goût à une démarche intellectuelle : être attentif à une question, en comprendre les enjeux, saisir un problème, ordonner son discours et prendre appui sur des exemples concrets et des distinctions conceptuelles. La dissertation de philosophie rassemble ces différentes exigences sans pour autant s’enfermer dans une forme figée.

Ceci étant posé, comment enseigner la dissertation de philosophie en séries technologiques ? On peut relever deux extrêmes : soit les élèves sont en demande de « procédures » pour acquérir rapidement et sans trop d’efforts un savoir-faire, une « technique » de la dissertation. Soit les élèves ont du mal à saisir l’intérêt et l’enjeu d’une méthodologie de la dissertation, tant ils sont persuadés qu’en philosophie, il suffit « de dire ce qu’on pense », de façon spontanée, comme à l’oral…De plus, du point de vue de l’élève, à quoi bon développer sa pensée, puisque, lui, de toutes façons, « se comprend » !

Commençons par la chose à ne pas faire, selon nous : une longue séance de conseils méthodologiques, en début d’année, pour ne plus jamais y revenir, en pensant que les élèves, du moins les plus sérieux, pourront se reporter à cette leçon lorsqu’ils auront à rédiger un devoir à la maison ou à réviser pour un devoir en classe. Or, l’effet catastrophique de ce genre de séance, outre son côté « abrupt », est de fixer aux élèves un objectif tellement élevé qu’ils se sentent découragés avant même d’avoir commencé. De plus, le « cours de méthodologie » vient trop tôt ou trop tard ; trop tôt, parce qu’en septembre les élèves n’ont guère de recul pour apprécier et tirer profit d’un cours de méthodologie, trop tard parce qu’attendre d’avoir suffisamment de matière pour aborder la dissertation nous conduit au mieux au début du deuxième trimestre.

Une autre façon de procéder est la dissertation « guidée ». Il s’agit de proposer un sujet, l’analyser en classe, élaborer le problème avec les élèves, esquisser un plan plus ou moins détaillé et donner éventuellement quelques textes rapidement commentés pour nourrir la réflexion. Cette façon d’aborder la dissertation présente l’avantage de fournir aux élèves une méthode précise sur la base d’un exemple de sujet de baccalauréat (ou « type bac »). Elle donne un cadre rigoureux et rassurant. Mais ce cadre, s’il est rassurant pour certains, est trop rigide pour d’autres. Il peut aussi conduire les élèves à imiter servilement ou paresseusement le geste du professeur plus qu’à se l’approprier véritablement et il devient même difficile d’évaluer des copies qui se contentent de reprendre sans prolonger ou personnaliser des éléments donnés en classe.

Le meilleur exemple de dissertation est le cours lui-même : partir d’un problème, l’expliciter, procéder par approfondissements successifs, mobiliser des exemples significatifs sont les compétences déployées par le professeur au fil des séances et dont les élèves doivent s’inspirer. Au démarrage d’un chapitre, on peut rappeler systématiquement que l’on est en train de construire un problème philosophique (rappeler voire marteler que la question du sujet ne se confond pas avec la problématique), y associer les élèves et leur signaler que c’est cela que l’on attend d’eux à l’écrit. Pourquoi ne pas leur demander en cours ou fin de séance de rédiger intégralement l’introduction du chapitre que l’on vient de commencer ? Il convient surtout de faire des rappels méthodologiques tout au long de l’année scolaire, à diverses occasions : pendant le cours, au moment de la restitution d’un devoir.

Il s’agit surtout de prendre au sérieux les difficultés des élèves concernant le passage à l’écrit, et de mettre en place des outils pédagogiques, des exercices concrets, leur permettant d’entrer progressivement dans la pratique de l’écriture. Ce qui compte n’est pas tant ce que les élèves ont appris, retenu du cours, mais ce qu’ils ont appris à faire. Les placer en situation de faire, de pratiquer la philosophie, telle est la priorité du professeur : il convient alors de créer le plus possible ces situations d’apprentissage où l’élève est sollicité pour analyser, conceptualiser, distinguer, construire, expliquer. Cette façon de procéder présente plusieurs avantages :
- diviser la difficulté et rassurer les élèves face à ce « monument » que représente pour eux la dissertation de philosophie ; beaucoup d’élèves en effet démarrent l’année en étant persuadés que la dissertation est un exercice élitiste qui n’est pas fait pour eux.
- montrer qu’on peut « apprendre à penser », au sens où l’on apprend à exprimer rigoureusement des idées, à distinguer, à argumenter etc. Le travail par petits exercices réguliers et récurrents permet de combattre cet autre préjugé, bien enraciné chez les élèves, selon lequel pour faire une bonne dissertation il suffirait d’être « inspiré » et d’exprimer son opinion.
- mettre les élèves au travail, afin qu’ils ne restent pas dans une réception passive de ce qu’ils ont tendance à considérer comme « la bonne parole »…ou à l’opposé comme des « paroles en l’air ».
- créer des habitudes, des rituels dont l’intérêt a été évoqué plus haut.
- créer des occasions d’évaluation formative destinée à encourager les élèves dans leur travail, à valoriser leurs efforts (un petit exercice partiel peut être noté sur 5 points, ou donner lieu à un passage à l’oral par exemple).

2. Des exercices variés, répétés…et inventifs

Progressivité et répétition : tels sont les maîtres mots d’une préparation efficace à la dissertation, quelles que soient les séries. Nous avons souligné l’importance d’un entraînement continu, toute l’année : à côté des dissertations complètes, il est utile de proposer des exercices partiels qui décomposent les difficultés et permettent aux élèves de saisir progressivement les exigences. Ces exercices peuvent être intégrés à la leçon, ou être réalisés à part, lors des séances en demi-groupes par exemple. Leur durée peut varier de quelques minutes dans une séance à une heure complète, ils peuvent se faire collectivement ou individuellement. Ils peuvent aussi être donnés en préparation à la maison. Une des conditions de réussite des exercices partiels est la présence d’une consigne claire : il faut expliquer très précisément aux élèves ce que l’on attend d’eux.

Nous partageons ici quelques idées d’exercices partiels :

- Analyser en classe avec les élèves une œuvre d’art et leur demander :
- de rédiger au propre cette analyse,
- puis de l’exploiter pour traiter partiellement un sujet de dissertation (ex : « L’art nous fait-il rêver ou nous fait-il réfléchir ? »). La consigne pourrait être la suivante : dans un paragraphe de 15 à 20 lignes, vous montrerez à partir de votre analyse du tableau de X…comment l’art peut nous faire réfléchir (ou rêver). Un tableau de Magritte intitulé La condition humaine convient très bien à cet exercice par exemple.

- Après avoir analysé un sujet à l’oral, avec les élèves, leur demander de rédiger une problématique et noter au tableau plusieurs propositions afin de les évaluer : demander de justifier pourquoi telle problématique ne convient pas, demander de différencier une problématique d’une simple reformulation.

- Analyse et réflexion à partir d’une expression courante (ex : « à chacun sa vérité »), expression qui peut être étudiée en demi-groupe en faisant participer les élèves. Commencer par dégager le sens usuel de l’expression, puis chercher en quoi elle pose problème et dégager la conception de la vérité implicitement contenue. Travail à faire au tableau en s’appuyant sur les interventions des élèves, puis leur demander de rédiger un texte d’une page environ qui reprenne de façon structurée les éléments donnés en classe. C’est l’occasion d’apprendre à rédiger un paragraphe, à argumenter et à illustrer sa pensée.

- Travail sur un texte : repérer les exemples et les arguments/repérer les exemples et remonter aux arguments /ou, inversement, repérer les arguments et les illustrer par des exemples.

- Etablir des distinctions conceptuelles : réaliser un tableau pour distinguer l’erreur/l’illusion/le mensonge. Ou chercher les différences entre dialogue/conversation/débat/négociation ; entre parler et communiquer.

- S’appuyer sur un texte : Russell par exemple distingue la vérité religieuse de la vérité scientifique, Arendt distingue le dialogue et la conversation intime, Hegel distingue vengeance et punition (extraits disponibles dans divers manuels de séries technologiques).

- Travailler sur la recherche d’« accroches » pour un sujet : chercher une entrée en matière pour contextualiser un sujet et en percevoir les enjeux concrets.

- Interpréter une métaphore : Alain distingue « penser » et « croire » ; le vocabulaire lié à la croyance et l’image du lierre permet de mettre en place la définition de la croyance comme adhésion/adhérence inconditionnelle, mais permet aussi de la discuter et de proposer une réflexion sur les degrés de croyance.

- Travailler par groupes de 3-4 élèves pour élaborer un plan détaillé. Eventuellement, faire passer les groupes à l’oral puis évaluer en faisant une reprise du travail. Les différents groupes peuvent être complémentaires : par exemple, un groupe s’occupe de rédiger l’introduction, un autre établit le plan détaillé de la première partie, etc.

- Attirer l’attention des élèves sur l’importance de chaque mot du sujet, y compris les adverbes (« Dialoguer est-ce seulement échanger des mots ? » ; « Peut-on parfois désobéir aux lois ? ») en explicitant la question avec et sans le mot en question.

- Travailler sur plusieurs introductions d’élèves pour un même sujet (en les anonymant ou en demandant aux auteurs leur autorisation) et demander aux élèves comment ils évaluent ces différentes introductions : le sujet est-il analysé ? Le problème est-il clairement formulé ?

On peut s’inspirer des exercices proposés dans les manuels de philosophie des séries technologiques, mais on peut aussi être inventif et créer ses propres exercices. Analyse d’images ou de slogans publicitaires, extraits de films assortis de questions, relevé d’arguments dans un article polémique, travail sur le vocabulaire à partir d’un simple dictionnaire, ou à partir d’expressions courantes…il y a mille façons d’impliquer les élèves dans le cours de philosophie et de les inciter à produire un réel acte de pensée.


CONCLUSION GENERALE :

S’il est un point sur lequel les collègues de philosophie qui ont participé à ce groupe de travail sont aisément tombés d’accord, c’est celui qui consiste à réaffirmer la pertinence et l’intérêt de l’enseignement philosophique pour les séries technologiques. A rebours de certains discours désabusés qui prétendent parfois qu’il n’est plus possible de faire de la philosophie en séries technologiques, nous sommes convaincus qu’il y a là au contraire un beau défi, tout à la fois réellement philosophique et réellement pédagogique. Mais il faut pour le relever prendre tout à la fois la mesure de ce que sont les élèves concernés, et de la nature du programme qui les concerne.
Pour le programme, il convient de rappeler qu’il ne s’agit pas d’un programme d’histoire des idées et que l’enjeu n’est pas de faire ingurgiter aux élèves un minimum de connaissances au sujet des notions en vigueur. Il s’agit bien de les mettre en situation de produire des actes philosophiques (oralement ou par écrit), d’apprendre à identifier et à creuser des problèmes réels et concrets, de travailler à surmonter des représentations spontanées trop communes sans doute pour être vraies, et aussi bien entendu de leur enseigner les rudiments d’un art de construire un discours et de lire avec patience un texte qui n’est jamais réductible à un document.
Pour ce qu’ils sont, il convient d’éviter toute généralisation abusive, toute forme d’essentialisation. Les élèves de série technologique industrielle ne sont pas ceux de STMG. Les élèves des séries sanitaires et sociales sont encore différents. Et il va de soi qu’au sein d’une même classe, les élèves se distinguent encore. Le rôle du professeur n’est pas de les enfermer dans leurs limites (qui ont été suffisamment rappelées), mais de cultiver en eux le désir de les dépasser. C’est cela être bienveillant, c’est-à-dire veiller au bien réel des élèves qui nous sont confiés. Il n’en va pas seulement d’une efficacité plus grande et mieux assurée. Il en va de l’image de soi qui, chez ces élèves, est souvent abîmée par une scolarité chaotique et des humiliations répétées. L’expérience montre qu’un professeur de philosophie qui s’adresse avec générosité et sans complaisance à ses élèves suscite non seulement leur intérêt, mais aussi leur désir de « jouer le jeu ». Les prendre vraiment au sérieux, c’est toujours commencer à restaurer en eux cette image de soi que l’acte philosophique doit contribuer à redresser.
De la même manière que nous croyons en la pertinence d’un enseignement philosophique en séries technologiques (et pourquoi pas en bac professionnel ?), nous pensons majoritairement que l’exercice de la dissertation reste un exercice formateur, y compris sous sa forme « traditionnelle ». A cet égard, le projet d’une dissertation adaptée (exercice dit « de composition ») tel qu’il apparait dans les séries STHR est assez loin de faire l’unanimité. Il ne s’agit certes pas d’attendre de chacun d’eux des copies parfaites, bien élaborées, utilement référencées, problématisées et conceptualisées avec rigueur. Il s’agit d’abord et avant tout de les mettre réellement en situation de produire par écrit un acte philosophique, aussi modeste soit-il. Là encore, cela nous oblige à penser avec sérieux la façon de les évaluer, non pour les juger définitivement, mais pour les amener peu à peu à une conscience plus haute de ce que penser veut dire.
Cette remarque en appelle une autre sur l’exercice de l’explication de texte qui, lui aussi, apparait comme susceptible de faire sens, même si sa forme en séries STHR n’a pas semblé trahir ses exigences fondamentales. Le groupe de travail n’a guère travaillé sur cet exercice. Il en reconnait toutefois la pertinence philosophique et formatrice : s’attacher à comprendre précisément comment se construit une pensée (en la déconstruisant), c’est apprendre soi-même comment élaborer sa pensée. A cet égard, le travail d’explication d’un texte, même très court, devrait être accompli de façon régulière.
A cet égard, il va de soi que nous aurions besoin de plus de temps, et qu’il y a quelque chose d’injuste à donner moins à ceux qui ont besoin de plus. Faisons un rêve… celui d’un enseignement commun de philosophie qui proposerait aux élèves des séries technologiques le même horaire que ceux des élèves de série générale, soit 4 heures. C’est cela qui nous laisserait le temps d’avancer pas à pas, d’inventer des façons originales de les exercer, de travailler précisément sur leurs difficultés, notamment celles qui sont liées à l’écriture
Enfin, il nous a semblé que l’enseignement de la philosophie en séries technologiques est en quelque sorte la pierre de touche de son enseignement en séries générales. Ce qui « marche » avec les séries technologiques a toutes les raisons de « marcher » avec les séries générales. Ce que nous inventons pour aider les élèves les plus faibles peut toujours aider aussi les élèves plus aguerris et plus scolaires. Ce qui permet à des classes de STI2D de comprendre étape par étape comment questionner un sujet et dégager un problème aidera a fortiori d’autant plus les élèves d’autres séries. Ainsi, porter le souci d’un enseignement philosophique de qualité en séries technologiques, ce n’est pas se disposer à le brader. C’est au contraire inventer jour après jour les conditions d’un enseignement vraiment universel de la philosophie.