Nicole Van Grunderbeeck professeure en sciences de l’éducation à l’université de Montréal, part du constat que les élèves « à risque » manifestent peu de stratégies cognitives et métacognitives, sont passifs, rigides (sans flexibilité mentale) et utilisent mal leurs connaissances.

Les connaissances des élèves se repèrent par la lecture orale (ce qui permet d’analyser leurs « méprises ») et la réalisation d’une tâche (telle une recette de cuisine) qui permet de voir les stratégies.

À partir de ces observations, sont constitués des profils de lecteurs en difficulté :

• le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique (qui prononce des non-mots) ;
• le lecteur centré prioritairement sur le sens, dit aussi « devineur » ;
• le lecteur centré prioritairement sur la reconnaissance lexicale : il identifie des mots, mais pas des phrases ;
• le lecteur centré prioritairement soit sur le code, soit sur le sens ;
• le lecteur centré prioritairement sur le code et qui devine la finale ;
• le lecteur qui combine code et contexte, sans vérification.

Il faut repérer le plus tôt possible les enfants qui peuvent avoir des difficultés de lecture. Ce repérage se fonde notamment sur le faible niveau de langage (inintelligible, mots déformés, vocabulaire limité, difficultés de compréhension) et sur l’insuffisante conscience phonologique (concernant les syllabes et rimes à l’école maternelle).

Un travail de prévention est possible sur le langage oral (lexique, syntaxe), la conscience phonologique, l’aspect visuo-attentionnel (en discriminant des formes, en mettant en ordre une séquence…). Face à des difficultés, on doit prévoir des remédiations.

La valorisation de l’enfant et de ses progrès est essentielle, même si ces progrès sont en deçà de ce qui est attendu : ne pas faire lire à haute voix un enfant en grande difficulté (les quolibets contribuent à un rejet de sa part de la situation de lecture). Il lui faut un temps supplémentaire en permanence ; il faut oraliser et répéter les consignes.

Nicole Van Grunderbeeck propose une alternance entre deux types de séances :

• des séances visant l’identification des mots ;
• des « situations signifiantes » mettant en jeu des stratégies pour identifier et reconnaître les mots grâce à la mobilisation des connaissances acquises lors des séances de structuration, par évocation des ressources mentales.

Une gradation est donc possible dans les interventions de l’enseignant : enseignement explicite des stratégies, interventions directes (fais cela), indirectes (par questionnement), interventions « déclencheurs », autonomie.

Des principes pour mieux aider les enfants à risque :

• adapter les interventions au profil de l’enfant,
• ne pas détruire les stratégies de l’élève qui sont acceptables (devinette),
• adapter les textes (longueur et vocabulaire) aux capacités de l’élève (ce n’est pas l’aspect littéraire qui rend le texte difficile, c’est sa lisibilité insuffisante),
• créer des liens pour développer la flexibilité cognitive (tu te souviens de ce que tu as appris l’autre jour),
• pratiquer le dialogue pour permettre à l’élève d’exprimer sa prise de conscience de ce qui se passe dans sa tête quand il lit, de découvrir qu’il a des ressources mentales auxquelles il peut recourir et aussi qu’il a un pouvoir sur son mental.

Une question porte sur l’enseignement direct pour initier aux stratégies. Nicole Van Grunderbeeck indique qu’il consiste pour l’enseignant à montrer, démontrer.

Concernant les textes résistants : comment proposer ce type de textes à des élèves à risque ? D’après Nicole Van Grunderbeeck, on peut lire oralement le texte difficile et/ou travailler le vocabulaire à l’avance. Mais pour la lecture, c’est important que les mots soient connus dans le langage oral.

Pour aller plus loin

La contribution de Nicole Van Grunderbeeck dans son intégralité.

L’ensemble des contributions sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire, dans le cadre de la conférence de consensus, sur le site Bien Lire :