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Troubles envahissants du développement

mardi 24 juin 2008, par Conseiller pédagogique départemental usages du numérique

De quoi s’agit-il ?
Le syndrome autistique appartient à la famille des Troubles Envahissants du Développement qui sont des troubles neurobiologiques provoquant un handicap cognitif sévère (souvent associé à un retard mental) ; les TED incluent des formes voisines de l’autisme dont le syndrome d’Asperger ( sans retard mental lui
Comment cela se manifeste-t-il ?Les signes apparaissent dans les trois premières années de la vie, époque où se développent les sièges du langage et du traitement des implicites en neuropsychologie cérébrale.
L’enfant présente de grandes difficultés pour communiquer, pour interagir avec les autres que ce soit :
  • par le regard (très difficile à capter),
  • par le langage (certains sont non verbaux ou n’émettent que des stéréotypies, formules répétées – écholalies-),
  • aussi par l’imitation

et cela parce qu’il est handicapé dans le traitement des informations sensorielles qu’il reçoit, ce qui l’empêche de se représenter le monde qui l’entoure et les situations qui se présentent à lui, et donc de faire des déductions par analogies, de généraliser ou transférer.
L’enfant autiste (ce qui n’est pas le cas pour tous les TED) ne développe pas de théorie de l’esprit comme les enfants neurotypiques qui la développent vers l’âge de 5 ans : cela va entraver sa compréhension des autres (il ne comprend pas que ce que pense autrui ne correspond pas à ce que lui-même sait et a dans la tête à ce moment-là), sa compréhension des situations de communications non habituelles, non stéréotypées ; il est incapable de s’adapter naturellement aux situations sociales. De ce fait, il offre une grande résistance aux changements et manifeste de l’anxiété face à toute surprise qu’il faut éviter.

Quelles conséquences dans la classe ?PROBLEMES de COMMUNICATION
  • Isolement, non réponse aux stimulations ou au contraire réponses exacerbées : les perceptions sensorielles sont parfois disproportionnées face à certains stimuli sonores, visuels ou tactiles, occasionnant un trouble du comportement ou une non réaction totale.
  • Fuite du contact oculaire (qui peut faire partie des perceptions douloureuses de l’enfant)
  • Non réponse aux interpellations orales
  • Non prise en compte des demandes, consignes
  • Non compréhension des plaisanteries, images, sens figuré, surprises
  • Impossibilité d’adopter un langage élaboré adapté à la situation
  • Absence de construction naturelle des cadres des relations sociales : l’enfant ne sait pas quel comportement est adapté ou non, il faut lui apprendre ce que beaucoup d’autres apprennent tout seuls.

PROBLEMES COGNITIFS ASSOCIES

  • Incapacité à généraliser : ce que l’élève a appris à faire dans une situation donnée ne sera pas transféré dans une autre
  • Impossibilité de déduction analogique pour transférer d’une situation à une autre, ce qui génère de grandes angoisses puisque l’élève ne sait pas ce qu’on attend de lui, angoisses qui vont entraîner des troubles du comportement
  • Mouvements répétitifs, troubles posturaux, écholalies (formules répétées de façon obsessionnelle)
  • Des intérêts et des capacités restreints et répétitifs
  • Des apprentissages limités
  • Très grande résistance au changement
    • dans l’espace,
    • le temps,
    • les repères habituels ;

certains repères absents peuvent générer des troubles du comportement importants, puisque l’imprévisible est déstructurant et donc source d’anxiété.

Quelle pratique de classe adopter ?

  • Nécessité de bien connaître l’élève, entretien avec les parents pour connaître quels stimuli sont à éviter, lesquels sont à travailler
  • Pour amener l’élève à percevoir et à répondre à certains stimuli qui le laissent indifférent, les associer à quelque chose qui l’accroche, lui plait, pour le sortir de son isolement
  • Eviter ce qui l’agresse ; si c’est impossible, préparer l’élève en annonçant posément, sereinement le signal qu’il n’aime pas et en prévoyant de limiter sa durée ou sa perception
  • Eduquer le contact oculaire, même s’il sera bref, en amenant l’élève à regarder la personne qui s’adresse à lui, (pas nécessairement dans les yeux).
  • Associer l’interpellation orale à un stimulus visuel, gestuel ou tactile (si supporté)
  • La consigne verbale, réduite à peu de mots bien construits, répétée de façon très distincte, articulée, sera associée à des appuis visuels : gestes, pictogrammes, photos, objet requis pour la tâche à accomplir, gestuelle montrée
  • Limiter les expressions de visage,
  • Parler concret en évitant les formules imagées, les abstractions et le second degré
  • Utiliser des questions fermées et éviter les questions ouvertes
  • Attendre une réponse (délai de plusieurs secondes) avant de reformuler la même question
  • Accepter toute consigne ou réponse adaptée même si non verbale.
  • Laisser tranquille l’enfant qui travaille au calme
  • Parler en termes de comportements attendus, (« parle doucement ! » plutôt que « ne parle pas fort »)
  • Récompenser les bons comportements
  • Ne pas proposer une activité plaisante après un trouble
  • Réutiliser les mêmes pictogrammes qui ont déjà bien fonctionné pour des actions attendues similaires dans de nouvelles situations
  • Pour éviter tout trouble du comportement, pour éviter ces situations de latences et de doutes, prévoir pour lui un programme d’activités très cadré, avec des moyens visuels de les lui présenter ; l’élève autiste qui ne sait plus quoi faire peut avoir un trouble ; on limite les troubles en lui donnant la satisfaction de pouvoir réaliser quelque chose, en lui faisant prendre conscience d’une attitude non adaptée tout en proposant autre chose à mettre à la place.
  • S’appuyer sur ses îlots de compétences, ce que l’élève sait faire, pour lui proposer une activité qui sollicite cette compétence dans une nouvelle tâche
  • Proposer des récompenses, des réponses positives, des actions que l’élève aime pour associer les apprentissages à des stimuli positifs
  • Laisser de côté les explications sur les comportements inadaptés (pas de centration sur l’erreur)
  • Adapter les objectifs, savoirs et procédures, au stade de développement de l’élève, prendre conscience de sa « zone proximale de développement »
  • Décomposer les procédures d’un apprentissage pour amener l’élève à les appréhender l’une après l’autre très progressivement
  • Structurer l’espace en associant des pictogrammes aux différents espaces
  • Structurer le temps par un emploi du temps visuel, manifestant le début et la fin d’une activité, respectant la durée qui a été annoncée (une horloge représentée par ex.), ou annonçant en le visualisant tout changement possible.
  • Toute activité doit être présentée en précisant verbalement et visuellement
    • ce que je dois faire
    • combien de fois je dois le faire
    • quand est-ce que ce sera fini
    • qu’est-ce qui viendra juste après
Pour en savoir plus ?
Personnes ressources, localement :

Sites et Ressources Internet :

et les renvois faits à des propositions pédagogiques comme :
  • TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren [Traitement et Scolarisation des Enfants Autistes ou atteints de Troubles de la Communication similaires ] un programme universitaire d’État développé dans les années 1970 en Caroline du Nord. Ce programme s’adresse aux personnes se développant avec autisme)
  • également ABA : "Applied Behavior Analysis" Analyse Appliquée du comportement sur http://aba-apprendreautrement.com/#aba

Autres ressources :

  • La revue L’Orthophoniste n° 272 d’octobre 2007-
  • Plan Autisme 2008-2010 du Ministère de la santé, de la jeunesse, des sports et de la vie associative, également Ministère du travail, des relations sociales, de la famille et de la solidarité, paru le 16 mai 2008