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Maternelle

ACCUEILLIR ET SCOLARISER UN ENFANT HANDICAPÉ À L’ÉCOLE MATERNELLE

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pose pour principe que tout enfant présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé
peut être inscrit dans l’école la plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

L’école maternelle occupe une place particulière dans l’accueil et la scolarisation de ces élèves puisque c’est souvent elle qui, en tant
que premier lieu de scolarisation, révèle le handicap, si l’on excepte les handicaps moteur et sensoriel.

L’école maternelle est en effet celle qui, de très loin, accueille le plus d’élèves en situation de handicap. Dès lors, on peut considérer
l’importance de sa mission en ce domaine puisqu’il lui incombe à la fois de

prévenir , repérer , accueillir et scolariser ces enfants.

Cette note a pour objectif d’aider les équipes d’école à répondre au mieux à certaines des questions qui ne manquent pas de se poser
à chacune de ces étapes.

LA PRÉVENTION
En tant qu’école fondatrice, l’ École Maternelle a vocation à prévenir les difficultés qui peuvent empêcher les élèves de réussir les apprentissages fondamentaux.

Premier maillon du plan de prévention de l’illettrisme à l’école, son objectif prioritaire est de faire acquérir le langage oral qui constitue un prédicteur fort de réussite scolaire.

On sait, en effet, que les difficultés à l’oral au cours des premières années, notamment en compréhension, s’accompagnent souvent de difficultés ultérieures à l’écrit et dans des tâches complexes, difficultés qui peuvent s’avérer handicapantes à terme.

Il n’est pas inutile de rappeler que l’acquisition du langage oral à l’école maternelle doit s’ envisager selon trois entrées (cf programmes 2008) qui constituent trois grands objectifs :

un_petit_frere.jpg
Lili - Lapin a un gros souci : son petit
frère Doudou-Lapin n’est pas comme
les autres...
► Échanger, s’exprimer : le rôle de l’enseignant est d’apprendre à échanger dans des situations ordinaires de classe et dans des situations plus structurées, autour de projets qui impliquent directement les élèves. C’est aussi apprendre à dire des comptines, à interpréter des chants, raconter, évoquer des événements, des histoires.
L’attitude de l’enseignant est fondamentale pour qu’un enfant entre en relation, prenne l’initiative d’un échange. Cela demande de savoir capter l’intention de communication, se rendre disponible pour écouter, d’ accueillir la parole de l’enfant de manière bienveillante, de répondre et d’ encourager la conversation. Se comporter toujours en interlocuteur qui cherche à comprendre et qui aide à dire constitue donc une posture professionnelle de base.

► Comprendre : comprendre un récit, comprendre des consignes. L’activité de compréhension étant « invisible » pour un enfant, un travail explicite est nécessaire dès l’école maternelle. Beaucoup d’enfants, notamment ceux qui sont éloignés de la culture scolaire de par leur appartenance socio-familiale, pensent qu’il suffit d’écouter pour comprendre. A l’École Maternelle plus qu’ailleurs encore, il faut porter une attention toute particulière aux consignes. La manière de les formuler est tout aussi importante que leur contenu. Il est utile de rappeler que la consigne collective n’est pas accessible aux plus jeunes ni aux élèves qui sont en grande difficulté. Quant à la compréhension des textes que lit ou raconte l’adulte, elle est dépendante, en partie, de la façon de les dire. C’est pourquoi l’enseignant de l’école maternelle aura le souci permanent de recourir à une intonation plus marquée et d’adopter une attitude expressive tout autant qu’il veillera à être un modèle de langue. Il commencera aussi à travailler la capacité à inférer.

► Progresser vers la maîtrise de la langue française : acquérir du vocabulaire et progresser dans les règles qui régissent la langue française (la syntaxe). L’Ecole maternelle joue un rôle déterminant dans l’acquisition du lexique et donc la prévention des inégalités linguistiques. Elle se fixe trois objectifs principaux : développer le capital lexical, structurer le lexique progressivement, développer la mémoire lexicale (celle des mots) et sémantique (celle du sens des mots). Pour y parvenir, elle met à profit l’ensemble des domaines d’activités dans des séances dites « intégrées » (langage en situation) et des séances spécifiques (Cf. sur Eduscol « ressources pour enseigner le vocabulaire » ). Elle se donne des priorités dans le choix des mots à apprendre en établissant des listes3 (noms, verbes, adjectifs, mots outils). L’apprentissage de la syntaxe se conduit parallèlement.L’enseignant s’efforce d’être un modèle de langage tout au long de la journée et davantage encore dans les séances spécifiques. Il vise des exigences prenant en compte l’âge des élèves et leurs connaissances, en s’appuyant sur les repères de progressivité des programmes. Il guide l’ATSEM pour que celui-ci utilise toujours, lui aussi, un langage de qualité lorsqu’il s’adresse aux élèves.

LE REPÉRAGE
Si certains types de handicap (moteur, sensoriel) sont souvent reconnus avant l’admission à l’école maternelle, c’est la scolarisation qui est révélatrice de ceux qui sont moins « visibles ». L’école maternelle, première école, est donc particulièrement concernée et son rôle dans le repérage du handicap lui impose à la fois vigilance et prudence.

Le risque est grand, en effet, d’assimiler de simples décalages, qui relèvent de différences individuelles ordinaires (Cf. rythmes de chacun), à de la difficulté voire de la déficience. La connaissance des repères essentiels du développement de l’enfant peut aider à analyser plus finement les observations constatées sachant que ces repères ne peuvent être considérés comme des normes.

poulette_crevette.jpg Depuis sa naissance, Poulette Crevette
ne parle pas, ne jacasse pas, ne dit pas
un mot...

Certains signaux doivent par contre alerter lorsqu’ils sont importants, répétitifs ou permanents : troubles de l’élocution et de la compréhension, difficulté anormale de mémorisation, déficit important de l’attention, incapacité permanente à démarrer une action, agressivité exceptionnelle, forte hyperactivité motrice avec mise en danger fréquente, etc. Il est conseillé, dans ce cas, de tenir à jour une trace des événements qui peuvent se produire, sous forme d’observations, de constats sans traces de jugement de valeur.

La situation pourra être examinée en réunion de conseil des maîtres de manière à un disposer d’ un éclairage collégiale. Selon les conclusions de cette instance, le directeur s’attachera à rencontrer les parents avec l’enseignant de l’enfant pour leur faire part des interrogations de l’équipe. Cet entretien se fera toujours dans un climat positif emprunt d’empathie. Il s’agit d’enclencher un processus, la plupart du temps très douloureux pour eux. Une extrême prudence s’imposera quant aux propos tenus. L’enseignant prendra garde de toujours rester sur le champ du scolaire. Selon leurs réactions premières, on pourra s’autoriser à leur proposer des pistes de consultations. Il faudra souvent savoir être patient, laisser le temps nécessaire pour qu’un cheminement s’opère. Cela pourra paraître long.

Le directeur pourra également s’adresser au psychologue scolaire pour qu’il vienne observer l’enfant en classe. Si la situation n’évolue pas il y aura lieu alors de réunir une équipe éducative qui sera conduite également avec une extrême prudence. L’enseignant référent du secteur sera convié à cette réunion.

L’ACCUEIL ET LA SCOLARISATION ...
1. L’accueil d’un enfant à besoins spécifiques

Le fait qu’un diagnostic ne soit pas clairement posé n’empêche pas de réfléchir à des aménagements possibles qu’il conviendra de mettre en place en tenant compte des besoins spécifiques des jeunes enfants et en fonction des signaux d’alerte observés. Ils pourront être relatifs à :

► L’aménagement de l’espace : espace personnel, sécurisation des lieux, zone de repli ou de repos (Cf. besoin de s’isoler), signalisation particulière, etc.

► L’aménagement du temps : temps de présence à l’école (en accord avec les parents), temps d’inclusion dans d’autres classes, situations de relais (quand impossibilité de participer à certaines activités), etc.

► L’aménagement des situations d’apprentissage : différenciation, aides visuelles (ex : taille des supports, des lettres, des dessins…), matériel spécifique, usages du numérique, etc.

le_lapin_a_roulettes.jpg
Une belle histoire d’amitié entre un
petit lapin handicapé moteur et un
ours qui n’a pas d’amis.
2. Les procédures de demande d’aides

Lorsqu’un diagnostic est clairement posé, la famille, aidée de l’enseignant référent, peut solliciter la MDPH (maison départementale des personnes handicapées) qui exerce une mission d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseils auprès des personnes handicapées et de leur famille.

Si la famille fait une demande spécifique, celle-ci sera examinée par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH qui évaluera les capacités et les besoins de l’enfant. Cette équipe proposera un plan personnalisé de compensation qui sera soumis à la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). C’est cette dernière qui décidera de l’attribution des aides et des prestations.

3. Les types de compensation possibles

Le "plan personnalisé de compensation" peut inclure, par exemple, l’accompagnement en milieu scolaire par un auxiliaire de vie scolaire ou la prise en charge d’un enfant par les professionnels des établissements médico-sociaux, en plus de l’école.

Le plan personnalisé de compensation inclut le projet personnalisé de scolarisation (PPS). La commission des droits et de l’autonomie décide des mesures à mettre en place, sur la base de l’évaluation réalisée par l’équipe pluridisciplinaire.

L’Éducation nationale met en œuvre les mesures décidées par la MDPH, en partenariat avec les établissements sanitaires ou médico-sociaux et les collectivités territoriales.

4 . Le PPS

Le projet personnalisé de scolarisation définit les modalités de déroulement de la scolarisation de l’enfant handicapé et les actions (pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales) répondant à ses besoins particuliers. Il précise si l’élève a besoin d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) ou de matériel adapté. Il constitue une véritable feuille de route pour l’ensemble des professionnels qui entourent l’enfant. Il garantit la continuité du parcours scolaire. L’enseignant référent est chargé de sa mise en œuvre et de son suivi.

Il peut arriver que la famille ne souhaite pas qu’un projet personnalisé de scolarisation soit établi pour son enfant. Dans ce cas, le DA-SEN informe la MDPH qui prendra toutes mesures utiles pour engager le dialogue.

Pour toutes ces démarches, le directeur se fait aider par l’enseignant référent.

5. Le projet pédagogique individualisé

Le projet pédagogique individualisé est élaboré par les enseignants pour répondre au volet pédagogique du PPS. Il se traduit sous forme de progressions personnalisées adaptées aux capacités de l’enfant. L’évaluation des progrès de l’enfant doit se faire au regard des objectifs définis (et non pas en référence à une quelconque norme).

DES FICHES PRATIQUES
FICHE 1 : Suspicion de retard et/ou de troubles spécifiques du langage

FICHE 2 : Suspicion de troubles des fonctions cognitives ou troubles des apprentissages (TSA)

FICHE 3 : Suspicion de troubles envahissants du développement

FICHE 4 : Suspicion de troubles de la conduite et du comportement

ALBUMS : Une sélection d’albums de littérature jeunesse sur les thématiques du handicap et de la différence

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