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Les questionnaires des manuels de lecture au cycle 3 : à quoi servent-ils ?

Les questionnaires des manuels de lecture au cycle 3 favorisent-ils une meilleure compréhension ? Comment mieux les utiliser pour une meilleure efficacité ?

Cet article a été rédigé suite à un mémoire de Master 2 "Formation de formateurs" à l’Université Paris Descartes. Cette recherche s’est appuyée sur une dizaine de manuels tous publiés après l’entrée en vigueur des programmes actuels que sur les travaux des chercheurs.

- Quels sont les objectifs des questionnaires ?
La question ou le questionnaire pour s’assurer que les élèves ont compris un texte reste majoritairement utilisés par les enseignants dans les classes. La notion de question dans l’enseignement de la compréhension en lecture a préoccupé les chercheurs et les pédagogues : quels types de questions faut-il poser ? Existe-t-il une hiérarchie dans les questions à poser en termes de difficulté ?

Le rôle des questions a pu être remis en cause, notamment :
- parce que trop littérales, elles ne portent que sur des informations mineures du texte
- parce qu’elles servent le plus souvent à des fins d’évaluation et non à l’enseignement
- parfois aussi parce qu’elles sont le moyen de s’assurer que les élèves ont lu un texte.

Si le rôle des questions peut être discutable, il n’est pas besoin de les bannir...
On s’interrogera plutôt sur le but recherché par l’enseignant lorsqu’il pose des questions : l’enseignement de la compréhension d’une part et l’évaluation de celle-ci d’autre part. De quels moyens disposent les élèves pour répondre à des questionnaires ? Comment et quand poser des questions ?

La recherche a montré qu’il était possible de classer les questions :
- tout d’abord les interrogations débutant le plus fréquemment par « Qui ? », « Quand ? » et « Pourquoi ? »
- puis ce que l’on nomme les « pseudo-questions », qui reviennent au même et qui se présentent sous deux formes principales :

  • les directives (par exemple : « Donne la raison du départ du prince. » plutôt que « Pourquoi le prince est-il parti ? »)
  • la closure (par exemple « Suzanne est arrivée à ... » plutôt que « A quelle heure est arrivée Suzanne ? »)

Une classification s’attache à montrer le lien entre la question et la réponse attendue par l’enseignant.
1. Reconnaissance littérale ou rappel  : il s’agit d’identifier des idées, des informations, des situations ou des événements exprimés explicitement dans le texte.
2. Inférence : la question requiert de l’élève qu’il utilise une synthèse grâce à sa compréhension littérale, ses connaissances personnelles et son imagination afin de formuler une hypothèse.
3. Evaluation : la question exige que l’élève porte une analyse sur le texte (distinguer par exemple le réel de l’imaginaire, le fait d’une opinion).
4. Appréciation : engage l’élève à réagir à la qualité du texte en s’appuyant sur ses connaissances des techniques littéraires qu’emploient les auteurs pour susciter des réactions affectives et intellectuelles chez les lecteurs.

On peut également mettre en lumière le lien entre la question et la réponse effectivement produite par l’élève. Il devient alors possible d’expliquer pourquoi une réponse est acceptable même s’il ne s’agit pas de la réponse initialement attendue par le maître. Cette classification comprend trois niveaux.
1. La relation explicite et textuelle : si la question et la réponse découlent toutes deux du texte et que la relation entre la question et la réponse est clairement indiquée par des indices dans le texte même.
2. La relation implicite et textuelle si la question et la réponse découlent encore toutes deux du texte mais qu’il n’y a pas dans le texte d’indice grammatical qui relie la question à la réponse. Cette catégorie implique au moins une inférence par le lecteur.
3. La relation implicite et fondée sur les schémas du lecteur si la question seule découle du texte et que le lecteur utilise ses propres connaissances pour répondre à une question.

A ces trois types de questions s’ajoute la catégorie «  intrusions textuelles  » constituée de réponses empruntées au texte mais qui sont sans rapport avec la question posée et celles provenant des schémas du lecteur (c’est-à-dire ses connaissances sur le monde) qui n’ont aucun lien avec la question.

- Poser des questions améliore-t-il la compréhension ?

En effet, si l’on comprend l’intérêt d’une classification des questions pour guider finalement l’élève vers une meilleure compréhension du texte, on peut s’interroger sur l’impact que le questionnaire peut produire en termes de performance pour les élèves. Le programme rappelle que «  l’enfant apprend à comprendre le sens d’un texte en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant  ». Cette formulation favorise la confusion pour les enseignants qui seraient tentés de penser que les questionnaires sont la seule pratique susceptible d’aider les élèves à mieux comprendre un texte et qui ne trouvent cependant pas d’indication sur la façon de « le pratiquer ».

D’après Michel Fayol, les questions précédant la lecture permettent au lecteur de porter une attention particulière à un moment donné de sa lecture sur une partie du texte. Les questions posées après la lecture auraient alors un effet plutôt néfaste pour la compréhension les lecteurs ayant déjà construit leurs représentations.

L’effet des questions pourraient varier en fonction du niveau scolaire des enfants ; au cycle 3 la présence de questions diminue très fortement les performances ; les questions orientant l’attention sur les informations cibles et seulement celle-là.
Nous voyons là que le débat sur le questionnaire en lecture n’est pas tranché et que le recours aux questions doit être l’objet d’une réflexion affinée du maître qui définit l’objectif poursuivi  : guider l’élève dans sa lecture, activer la réflexion de l’élève, s’assurer de la compréhension après l’étude d’un texte…

Une fois le but de la question clairement établi, il reste à l’enseignant à élaborer la situation d’apprentissage lors de laquelle elle sera posée : apparait alors la difficulté de sa rédaction dont on sait qu’elle peut être source de difficulté de compréhension pour les élèves.

- Les questions, des obstacles possibles à la compréhension
Si comme nous venons de le voir les questions n’améliorent que peu la compréhension des élèves, elles peuvent même être un réel obstacle à surmonter ayant ainsi un effet contre-productif. Pour faciliter la rédaction de celles-ci, le professeur pourra se prémunir des écueils en ayant en tête les éléments ci-dessous qui constituent le recueil des principales difficultés liées à la rédaction des questions sur un texte (en référence notamment au travail de Clarisse Coffin).

Le type de questions
- S’agit-il de questions favorisant la compréhension ou en visant l’évaluation ?
- S’agit-il de questions explicites et textuelles, implicites et textuelles, implicites et fondées sur les schémas du lecteur ?
- Quelles opérations mentales et quelle stratégie sont à mettre en œuvre pour répondre aux questions ?

Les difficultés liées à la relation texte/question
- La représentation que se fait l’élève est éloignée de la question.
- La désignation différente d’un même objet dans le texte et dans la question.
- L’utilisation de paraphrase différente entre le texte et la question.
- La relation entre le thème travaillé et les questions n’est pas mise en évidence.
- La question aborde une notion non étudiée (par exemple la structure du conte).
Organisation des questions :
- L’ordre des questions diffère de la chronologie.

Formulation des questions
- Une syntaxe complexe.
- Deux questions sont posées en une seule.
- Des expressions imagées.
- Des tournures interro-négatives.
- La méconnaissance du vocabulaire.
- Des métaphores.

Formulation des réponses
- La formulation des questions peut engendrer une difficulté pour formuler la réponse.

Utilité de la question
- Le but de certaines questions peut ne pas être clair pour l’élève, qu’attend-on de lui ?
- L’objectif d’apprentissage poursuivi par la question en lien avec le programme.

Les questions que proposent les manuels de lecture de CM2

Les enseignants ont recours fréquemment au recueil de textes que constituent les manuels de lecture et demandent aux élèves de répondre par écrit aux questions.
Peu d’indications leur sont offertes pour utiliser à bon escient ces questionnaires dont on constate pourtant qu’ils ont fait l’objet d’une réflexion de la part des auteurs. On remarque par exemple des rubriques qui organisent les questions mais dont l’enseignant ne peut rien faire. Les difficultés liées au texte lui-même ne font pas l’objet d’un paragraphe dans le guide du maître lorsqu’il existe, laissant l’enseignant face à une tâche longue d’analyse du texte avant de le soumettre aux élèves. Aucun indice n’est donné sur le moment où poser les questions.

Une analyse précise de ces questionnaires conduit à la conclusion suivante : la majorité des questions des manuels de lecture guident le lecteur pas à pas et ont pour vocation essentiellement à valider la compréhension par l’élève. Les questions portent le plus souvent sur les éléments littéraux du texte, rares sont celles qui s’appuient sur les éléments lexicaux du texte pour permettre une meilleure compréhension. Peu de questionnaires ouvrent la possibilité de travailler sur l’intention de l’auteur et sur les choix que ce dernier effectue. Aucun des questionnaires analysés ne prend en compte les stratégies de lecture sur lesquelles s’appuyer pour comprendre le texte (ce que dit notamment Goigoux), il n’y a pas d’indice pour l’enseignant pour aider les élèves à comprendre comment répondre aux questions.

Enfin, nombre des questionnaires étudiés ne balaient pas l’ensemble des notions fixées par le programme : les grands absents restant l’interprétation des élèves, la place de leur point de vue et les effets produits sur eux par le texte. Un des écueils principal restant semble-t-il l’absence de travail à l’oral sur les textes.

Au fond, le problème des questionnaires n’est pas tant les questions que les réponses que peuvent y apporter les élèves, il s’agit de s’interroger sur la possibilité de s’assurer qu’elles permettent bien de vérifier la compréhension de l’élève qui y répond. En ce sens, l’absence de débat, de discussion faisant entrer en ligne de compte l’interprétation ou l’impression ne favorise pas la compréhension. Sans guide du maître et avec pour seule indication un chapeau de type « je débats » le questionnaire encourage à :
- laisser peu ou pas de place à l’interprétation des élèves,
- attendre une réponse à une question mais n’encourage pas à la réflexion qui conduit à cette réponse,
- se faire une représentation de la réponse attendue (quelle réponse le maître veut-il que je donne ?)
- ne pas s’interroger sur la raison pour laquelle une question est posée (« lis le texte et réponds aux questions).
- penser que les élèves ne peuvent pas se poser de questions sur un texte.

Il est donc essentiel de mettre en place un enseignement visant à apprendre aux élèves à traiter un questionnaire et à répondre à des questions, notamment lorsqu’il s’agit de justifier un propos. La simple utilisation régulière de questionnaires dans les classes ne constitue pas à cet égard une démarche propre à donner aux élèves les compétences requises.

Dans tous les cas, le questionnaire reste une pratique courante qui prédomine sur la reformulation ou le résumé et renforce les pratiques scolaires qui :
- n’encouragent pas la réflexion des élèves
- renforcent l’idée que lire c’est répondre à des questions,
- ne favorisent pas les échanges
- ne permettent pas l’identification des choix formels
- ne favorisent pas l’expression des effets ressentis lors de la lecture.

En conclusion, des pistes peuvent être dégagées.

- Ce que doit apporter un questionnaire à l’élève

Les objectifs dédiés au questionnaire sont flous pour les enseignants qui ne trouvent pas d’aide dans les manuels ni dans leurs guides du maître lorsqu’ils existent.
Plusieurs aspects doivent pouvoir être identifiés dans un premier temps par l’adulte puis explicité à l’élève pour favoriser l’enseignement de la compréhension en cycle 3.
Les élèves sont conduits grâce au questionnement (terme préféré) à  :
- faire apparaitre la signification globale du texte
- utiliser le texte pour répondre
- recourir à des opérations mentales identifiées par lui
- développer la pensée critique et la réflexion
- prendre une part active dans la réponse aux questions
- donner plusieurs réponses possibles selon eux.

De la nécessité d’apprendre à répondre aux questions
Si l’on replace le questionnaire dans un but d’enseignement de la compréhension tel que le recommandent les chercheurs (Goigoux par exemple), il convient alors d’apprendre aux élèves à comprendre la nature des questions et à prendre conscience des stratégies de lecture à mettre en lien pour y répondre.
Les activités liées à la pratique du questionnaire peuvent dès lors être plus variées et surtout associées à d’autres activités au service d’une meilleure compréhension.
Karine Savigny, conseillère pédagogique

Quelques références :
- Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Serge Thomazet
- Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, Apprendre à lire à l’école : tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant, Retz, 2006
- La lecture : apprentissage et difficultés, Jocelyne Giasson, Geneviève Vandecasteele, De Boeck, 2012
- Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia, Michel Fayol, Daniel Gaonac’h, Hachette Education, 2006
- Lire la littérature à l’école : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Catherine Tauveron, Hatier pédagogie, 2003

de Clarisse Coffin, professeure à l’ESPE de Créteil :
- L’origine des difficultés rencontrées par les élèves pour répondre à un questionnaire : les problèmes posés par l’organisation et la formulation des questions
- Apprendre aux élèves à interroger le texte en lien avec le questionnaire
- Apprendre aux élèves à comprendre la nature de la question et à traiter le questionnaire
- Faire prendre conscience des stratégies de lecture à mettre en œuvre

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