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Enjeux et contours pour une EPS adaptée pour les élèves en situation de handicap

30/04/2012 - Lu 8319 fois

Guillaume LECUIVRE
Inspecteur d’académie
Inspecteur pédagogique régional
Education physique et sportive

 

La loi 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées est l’aboutissement récent d’un très long processus de prise en compte et de reconnaissance des personnes en situation de handicap. Elle a profondément bouleversé les principes établis de l’action publique en direction de ces personnes.

Pour ce qui concerne le service public d’éducation, en mettant au cœur de la loi les principes intangibles d’accessibilité et de compensation, le législateur a invité l’Ecole en général et toutes les disciplines d’enseignement en particulier à questionner leurs organisations, leurs contenus, leurs mécanismes d’évaluation, leurs partenariats pour permettre à chacun des élèves en situation de handicap scolarisé d’être en situation favorable d’apprentissage, de progrès et de réussite.

En matière d’accessibilité, le défi que doit relever l’éducation nationale est double, c’est l’accessibilité physique aux infrastructures et aux équipements –même s’il s’agit là davantage d’une compétence des collectivités territoriales de rattachement – mais c’est surtout l’accessibilité aux connaissances et au monde des savoirs permettant à chacun de développer ses compétences pour devenir un citoyen cultivé, lucide, capable de faire des choix éclairés pour sa vie sociale, professionnelle, culturelle, physique… future dont il est fondamentalement question.

La compensation, qui garantit à l’élève handicapé par tous les moyens humains et techniques l’égalité des chances et des droits, engage tous les acteurs de la communauté éducative dans une nouvelle définition des contours de leurs actions et des partenariats. La CDAPH, qui fixe le cadre du projet personnalisé de scolarisation de l’élève, devient un des partenaires essentiels aux côtés des familles, des professionnels de soins et de santé. L’Ecole doit s’ouvrir et les professeurs voient arriver dans leur classe, quelque fois avec inquiétude, d’autres adultes, auxiliaires de vie scolaire, chargés de compenser le handicap créé par la situation d’enseignement.

Enseigner l’éducation physique et sportive en milieu ordinaire à des enfants en situation de handicap implique une réflexion approfondie de tous les acteurs sur les actes didactique et pédagogique du quotidien qui tiennent effectivement compte de l’évolution des contours du concept même de handicap.

Comprendre notre questionnement actuel nécessite un bref détour historique sur la prise en compte de la question du handicap dans l’éducation.

Au siècle des lumières, l’influence de nouvelles théories philosophiques, les avancées de la connaissance scientifique permettent de placer sur le devant de la scène les problèmes posés par l’éducation des enfants frappés de déficiences sensorielles.

Dans la « lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient » publiée en 1749, DIDEROT écrit : « Quelqu’un de nous s’avisa de demander à notre aveugle, s’il serait bien content d’avoir des yeux : « si la curiosité ne me dominait pas, dit-il, j’aimerais bien avoir autant de longs bras : il me semble que mes mains m’instruiraient mieux de ce qui se passe dans la lune que vos yeux ou vos télescopes ; et puis les yeux cessent plus tôt de voir, que les mains de toucher. Il vaudrait donc bien autant qu’on perfectionnât en moi l’organe que j’ai, que de m’accorder celui qui me manque».

Dans cet essai, Diderot questionne le développement des sens et met en avant l’idée que c’est par l’expérience vécue que le sujet handicapé peut les enrichir. Mais finalement, la réponse de cet aveugle doit nous inviter à la réflexion, aujourd’hui encore : lorsqu’il dit qu’il préfèrerait que nous prissions en considération sa déficience, non pas pour la rééduquer ou lui donner la vue (le texte est écrit à une époque où de nombreuses opérations chirurgicales de la cataracte permettent de rendre la vue à certains aveugles de naissance), mais bien pour développer les ressources qu’il a et qui lui permettent quand même de vivre et d’apprendre, il nous invite à nous questionner sur ce que nous appellerions aujourd’hui une différenciation pédagogique basé sur les possibilités d’agir et les besoins des sujets.

 

De 1975 à 2005 : un changement de paradigme

 

Pourquoi une nouvelle loi trente ans après ?

L’article 4 de la loi d’orientation de 1975 fixait une obligation scolaire pour les enfants handicapés. (art.4 : Les enfants et adolescents handicapés sont soumis à l'obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant soit une éducation ordinaire, soit, à défaut, une éducation spéciale, déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun d'eux par la commission instituée à l'article 6 ci-après). La possibilité d’intégration prévue par cette loi était souvent réservée à des élèves qui, au terme d’une action réparatrice, pouvaient apporter la preuve de leur capacité d’adaptation au milieu scolaire ordinaire. Cette possibilité était donc principalement focalisée sur l’individu et ne questionnait pas directement le fonctionnement du système sur sa capacité à prendre en compte la diversité des besoins individuels de tous. Dans cette perspective, seuls les élèves ré-éduqués pouvait prétendre à une intégration scolaire après avoir fait la preuve de leurs capacités d’adaptation à l’orthodoxie scolaire.

Trente ans plus tard, cette obligation scolaire n’est toujours pas réalisée : de nombreux rapports soulignent que l’objectif d’intégration scolaire n’a jamais été concrétisé faute de moyens humains et budgétaires. Le rapport Lachaud d’avril 2003 dénonce ce terme d’intégration en le considérant comme un abus de langage lourd d’implicite : « Il est temps de cesser de parler d’ « intégration scolaire » car il n’est pas concevable qu’un individu ait besoin d’« intégrer » la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté.

Par ailleurs, les nombreuses recherches sur la question du handicap et de la déficience ont conduit à une évolution considérable du concept même de handicap.

Ce sont ces évolutions que l’on retrouve assez massivement dans le cadre de la loi du 11 février 2005. Elles nous amènent alors inévitablement à envisager l’action pédagogique de façon différente non seulement en direction de ce public en particulier mais d’une façon beaucoup plus globale, en direction de tous les élèves.

Ce détour par la compréhension des concepts nous parait indispensable pour mieux comprendre et mieux situer les problématiques éducatives qui se posent à nous aujourd’hui dans le cadre de l’enseignement de l’éducation physique et sportive.

 

Du bio médical au social ou interactionnel

Depuis près de 15 ans, cette approche différenciée entre ce qui relève des déterminants individuels (médicaux ou personnels) et ce qui provient de facteurs environnementaux, est au cœur d’un vif débat international entre deux grandes approches de la question du handicap : les modèles individuels et sociaux. [1]

Le modèle individuel est également appelé modèle médical, parce qu’il tient surtout compte des déterminants médicaux individuels (pathologies, déficiences, incapacités). Il conçoit le handicap comme le problème d’un individu donné (« c’est lui qui est handicapé »), caractérisé par une anomalie (déviation par rapport à une norme). Il s’agit finalement d’une chaîne de causalité qui part de la déficience, de laquelle découlent des incapacités au plan fonctionnel, qui génèrent des désavantages. La conséquence en est la conception de solutions s’adressant à cet individu qu’on va « rééduquer », « réadapter » à une société dont il s’écarte, dont il dévie.

Ce modèle à dominante bio médicale est principalement développé par la CIH (Classification Internationale du Handicap), élaborée à partir des travaux d’un médecin (Philip Wood) dans le cadre de l’organisation mondiale de la santé.

La CIH fixe une terminologie précise pour présenter ce modèle bio-médical :

« Une déficience est une perte de substance ou altération d’une structure ou fonction (psychologique, physiologique ou anatomique) ; la déficience correspond donc à la lésion (exemple : amputation, lésion de la moelle, dégénérescence d’un nerf…) et/ou au déficit en résultant (exemple : paraplégie, ankylose, aphasie, surdité) »

« L’incapacité correspond à toute réduction (partielle ou totale) de la capacité d’accomplir une activité d’une façon ou dans les limites considérées comme normales. Par exemple : incapacités à marcher, à s’accroupir, à fermer le poing…, mais aussi (en « situation ») à se lever, se laver, s’habiller, communiquer, mémoriser, réfléchir… »

« Le désavantage (conséquence des déficiences ou des incapacités) représente une limitation ou une interdiction d’accomplissement d’un rôle social normal (en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux et culturels) : gagner sa vie, faire des études, avoir un emploi, s’occuper… »

Le modèle social ou interactionnel propose un autre point de vue, non plus fondé sur la prise en compte de la seule déficience, mais sur une analyse systémique de tous les paramètres constitutifs de la situation de handicap. Ceci signifie que le handicap n’est pas seulement rapporté aux conséquences d’un problème de santé d’un sujet, mais qu’il se définit comme une situation résultant des interactions entre les caractéristiques singulières d’un sujet et les contraintes de son environnement (physique, social, …). Ici donc, ce n’est plus l’individu, l’élève qui est handicapé mais la situation de vie, la situation scolaire qui est porteuse de handicap. Il s’agit finalement, dans le cadre de l’Ecole, d’abord de prendre conscience que l’environnement scolaire faire partie intégrante du problème et ensuite se questionner sur les dimensions qui font que la situation d’apprentissage est potentiellement génératrice de handicaps.

 

De l’intégration à la scolarisation à l’inclusion

Sans reprendre les propos du rapport Lachaud de 2003 cités précédemment, la notion d’intégration stigmatise trop les différences ; les évolutions conceptuelles du handicap vers des modèles plus interactionnistes amènent conjointement la question de la scolarisation au devant de la scène et des réflexions. Scolariser, c’est la volonté de créer les conditions les plus favorables au sein de l’Ecole pour permettre à tous d’être placés dans des situations d’apprentissage optimales favorisant le développement de chacun. Nous l’écrivions en introduction, un des principaux défis de l’Ecole dans la mise en œuvre de cette loi, c’est de créer les conditions de l’accès aux savoirs pour engager chaque enfant sur la voie des progrès et de la réussite. On retrouve alors dans le second degré deux orientations différentes de scolarisation en milieu ordinaire : la scolarisation individuelle où l’enfant handicapé participe à tous les temps scolaires avec les camarades de sa classe et une scolarisation collective en Unité Pédagogique d’Intégration où il y a des temps d’apprentissage en classe ordinaire et d’autres temps en UPI.

En précisant dans son article 18 que « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés à l’article L. 351-1, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence», la loi de 2005 invite chaque acteur de la communauté éducative à s’interroger sur ses pratiques professionnelles et les conditions qu’il a à créer pour que l’Ecole soit inclusive.

Marie Françoise CROUZIER[2] précise que cette notion d’inclusion « se réfère à un ensemble plus vaste de valeurs qui ont trait à une société plus tolérante et plus équitable dans laquelle la diversité et les différences entre les êtres humains seraient acceptées et célébrées ». Cette notion constituerait donc un processus singulier de construction d’une communauté où la présence d’enfants à besoins éducatifs particuliers ne serait pas un frein ou une perturbation pour les autres élèves mais une richesse. Les recherches d’ajustements pédagogiques qu’elle nécessite sont des facteurs de progrès pour tous.

 

Une définition du handicap

Dans son article 2, la loi du 11 février 2005 nous propose la définition du handicap suivante :
« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. »

 

Une première conséquence : la nécessité de questionner l’action didactique ordinaire

Ces évolutions conceptuelles et cette définition du handicap présentée par la loi engagent donc tout acteur pédagogique à se questionner sur le sens des situations qu’il met en œuvre, sur les conditions même d’un apprentissage possible dans le cadre défini de la situation, sur l’accessibilité aux savoirs, sur la nature des connaissances, capacités et attitudes qu’il cherche à faire acquérir aux élèves pour leur permettre de développer leurs compétences.

La conséquence immédiate est un questionnement en profondeur sur l’action didactique du professeur pour rendre aux élèves handicapés une possibilité accrue d’accès à ces savoirs.

Accessibilité et compensation, qui je rappelle sont les deux fondements essentiels de la loi, traduisent dans le milieu scolaire une tension importante : celle de permettre à l’enfant d’acquérir un statut d’élève pour qui les situations scolaires doivent être adaptées, au sens où elles ne doivent pas mettre en jeu des registres qui concernent les incapacités, mais en même temps créer les conditions pour que l’enfant puisse s’adapter aux pratiques scolaires où pour apprendre ; il faut être confronté à des situations qu’on ne maîtrise pas encore. La difficulté posée aux enseignants est bien celle-ci : quelle tâche d’apprentissage proposer à l’élève en situation de handicap qui lui soit accessible en tenant compte de ses difficultés mais aussi qui le place dans ce que L. ALLAL[3] appelait un décalage optimal.

Les travaux de Vygotski renvoient complètement à cette question, notamment à travers ce qui a été traduit comme « zone proximale de développement » dans la traduction de 1985 de pensée et langage et comme « zone prochaine de développement » dans l’édition de 2007.

Il s’agit en effet de réfléchir autour des notions de développement, d’apprentissage et de médiations particulièrement développées par le psychologue russe.

 

 

Les conséquences de la loi du 11 février 2005 sur l’enseignement de l’EPS dans le second degré

 

Les programmes collèges

« Conformément aux obligations fixées par la loi d’orientation et la loi sur le handicap de 2005, le collège se doit d’accueillir tous les élèves, quels que soient leurs besoins éducatifs particuliers ou leurs situations de handicap. Les finalités affichées par l’EPS au collège concernent en conséquence tous les élèves, ce qui suppose que la classe, les groupes d’apprentissage et l’enseignement de la discipline, soient organisés et aménagés pour le permettre.

L’enseignant a toute latitude pour adapter son cours, les contenus, les rôles distribués ou les outils utilisés ainsi que les modalités d’évaluation, aux possibilités et ressources réelles des élèves. Si l’aménagement dans la structure classe, qui doit être prioritairement recherché n’est pas possible, une modification de l’offre de formation par intégration dans un autre groupe classe peut être envisagée. Un regroupement de ces élèves de différentes classes peut aussi être organisé sur un créneau horaire spécifique. L’enseignant doit conduire ces collégiens à besoins particuliers à la réussite et à la maîtrise des compétences du programme. »

 

Les programmes du lycée professionnel

« Le lycée professionnel se doit d’accueillir tous les élèves. Il est de la responsabilité et de la compétence des enseignants de concevoir et de mettre en oeuvre des traitements didactiques spécifiques, adaptés aux enjeux de formation retenus pour les différents élèves de l’établissement.

L’enseignant dispose de toute latitude pour adapter, son cours, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations, aux possibilités et ressources réelles des élèves.

L’accueil des élèves en situation de handicap, suppose que la classe, les groupes d’apprentissage et les enseignements soient organisés et aménagés pour le permettre. Si l’aménagement dans la structure classe, qui doit être prioritairement recherchée n’est pas possible, une modification de l’offre de formation par intégration dans un autre groupe classe peut être envisagée. Un regroupement de ces élèves provenant de différentes classes peut aussi être organisé sur un créneau horaire spécifique. »

 

La certification

La circulaire de rentrée académique rappelle la nécessité de l’accueil et de la scolarisation des élèves en situation d’inaptitude partielle en cours ordinaire d’EPS. Elle précise notamment en matière de certification qu’un

« projet d’aménagement d’épreuve doit être soumis à l'approbation du recteur, via la commission académique […] La proposition d’aménagement à la commission académique consiste à présenter deux épreuves dans deux compétences différentes »

Depuis cette année, une épreuve ponctuelle adaptée est accessible aux candidats handicapés aux divers examens ; elle comprend 6 épreuves :

  • danse
  • Tennis de table
  • Sarbacane
  • Natation
  • Slalom en fauteuil
  • 3X500m en fauteuil

Mais il faut rappeler que pour qu’une évaluation certificative, qu’elle soit en CCF ou ponctuelle, ait réellement du sens, il est nécessaire qu’un temps d’apprentissage suffisamment conséquent ait été programmé et proposé à l’élève. Si l’évaluation et la certification sont souvent les points d’orgue de tout parcours d’apprentissage, il doit en être de même pour les élèves en situation de handicap. Nous devons donc collectivement réfléchir et nous interroger sur les conditions à mettre en œuvre pour que chaque enfant, en situation de handicap, d’aptitude partielle ou de maladie invalidante puisse bénéficier d’un parcours individuel de formation en EPS lui permettant la mobilisation et le développement de ses ressources pour qu’il puisse enrichir ses compétences. Cette réflexion ne doit pas naître l’année où l’élève est en situation d’examen mais chaque année tout au long de sa scolarité. C’est à cette condition que nous parviendrons à répondre avec efficacité au défi majeur de la loi.

 

Les questions qui subsistent

 

Pour cibler et comprendre les difficultés que nous avons encore à surmonter, il faut bien prendre la mesure de ce qu’est l’éducation physique et sportive aujourd’hui dans le second degré.

« L’EPS a pour finalité de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué.

Elle participe à l’acquisition de la plupart des compétences du socle commun, en offrant aux élèves un lieu d’expériences concrètes.

Pour tous les élèves et par la pratique scolaire des activités physiques, sportives et artistiques, elle vise les objectifs suivants :

* Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant l’enrichissement de la motricité
* L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale
* L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive

Pour atteindre les visées éducatives, la maîtrise du socle commun et garantir une formation complète et équilibrée, les contenus de l’enseignement de l’EPS s’organisent autour de deux ensembles de compétences. Ceux-ci s’articulent et interagissent constamment dans la pratique :

l’ensemble des compétences propres à l’EPS révélant principalement une adaptation motrice efficace de l’élève confronté aux grandes catégories d’expériences les plus représentatives du champ culturel des APSA,

l’ensemble des compétences méthodologiques et sociales révélant principalement l’appropriation d’outils, de méthodes, de savoirs et de savoir être nécessaires aux pratiques et aux apprentissages dans le respect des règles et des rapports humains. »

En d’autres termes et plus simplement, l’enseignement de l’EPS vise l’acquisition, par les élèves, de connaissances, de capacités et d’attitudes leur permettant de développer des compétences sur le versant moteur mais aussi sur le versant méthodologique et social. L’acquisition de ces savoirs permet de contribuer à l’acquisition des 7 piliers du socle commun de connaissances et de compétences, socle que chaque enfant doit maîtriser en fin de scolarité obligatoire.

L’EPS affine son identité et se démarque de la pratique sportive en mettant au cœur de ses préoccupations le développement des compétences de l’enfant. Il s’agit donc plus encore aujourd’hui qu’hier d’identifier où en est l’enfant pour mieux savoir comment on peut l’emmener vers le niveau de compétence défini par les programmes plutôt que d’enseigner ce que l’enfant doit apprendre et savoir pour pouvoir pratiquer telle ou telle activité. L’enseignant a donc cette responsabilité de permettre à tous les enfants d’acquérir des savoirs permettant de développer leurs compétences, chacun en fonction des ressources qui lui sont propres dans les perspectives fixées par les programmes.

Aussi l’EPS ne se confond pas avec les activités qui sont le support de son enseignement.

De la même manière, l’EPS adaptée ne doit pas se confondre avec le sport adapté. Il ne s’agit pas pour l’EPS de proposer l’accès à la pratique sportive adaptée (torball, boccia, sarbacanne…) mais de faire en sorte que le traitement didactique des APSA permette aux élèves en situation de handicap scolarisé en milieu ordinaire de développer des compétences, en fonction de leurs ressources.

Il ne s’agit pas non plus d’handicaper volontairement et artificiellement les élèves valides, soit pour permettre la pratique d’activités physiques adaptées (rendre aveugle par un bandeau des voyants pour jouer au torball), soit pour leur permettre seulement, souvent dans une démarche compassionnelle, de mieux comprendre ce que ressentent des personnes en situation de handicap lorsqu’ils sont confrontés à l’activité physique. Rappelons-nous ici les propos de l’aveugle dans la lettre de Diderot.

Se pose alors les questions essentielles auxquelles tous les acteurs de l’éducation physique et sportive à l’école sont confrontés :

Quelles tâches d’apprentissage proposer pour permettre à chaque élève (valide et en situation de handicap) de mobiliser pleinement ses ressources pour acquérir des connaissances, des capacités, des attitudes autorisant à tous le développement des compétences attendues définies par les programmes de la discipline?

Quelles organisations pédagogiques créer en EPS pour permettre aux valides et non valides de se confronter ensemble aux apprentissages dans un cadre sécuritaire optimal pour tous ?

Comment créer les conditions d’une véritable inclusion où chacun peut être une ressource à l’apprentissage des autres, où les interactions sont vectrices de co-construction des savoirs ?

 

Pour conclure provisoirement :

Il est de notre responsabilité individuelle et collective de professionnel du système éducatif de nous approprier le cadre et les exigences de la loi. Pour que nos actions quotidiennes en EPS puissent répondre encore mieux à l’épanouissement, au développement, au progrès et à la réussite de tous, il nous faut activer les mécanismes de questionnement que nous connaissons bien vers les problématiques de la scolarisation et de l’inclusion des élèves en situation de handicap.

Réussir la scolarisation en milieu ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers est la garantie d’un service d’éducation plus juste, plus égalitaire, plus équitable.

 


[1] Ces approches sont particulièrement bien développées et présentées par le Dr DELCEY

[2] Marie Françoise Crouzier, « élèves à besoins éducatifs spécifiques dans le second degré : des pratiques en reliance pour une école inclusive », in Les cahiers d’éducation & devenir n°7, mai 2006 pp 26-32.

[3] L. ALLAL, 1979, l’évaluation formative dans un enseignement différencié

 

 

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