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Publié : 26 mars 2017

L’ enseignement explicite

Présentation d’une thématique d’intervention du CAREP

Le constat

Lors de formations réalisées dans les REP+ préfigurateurs en 2014-2015, les enseignants ont réfléchi aux démarches d’apprentissage mises en œuvre par les élèves et ont repéré les difficultés suivantes :

  1. les élèves ont du mal à identifier les enjeux cognitifs des tâches et ne comprennent pas dans quel but les enseignants leur proposent telle ou telle activité ;
  2. les élèves ne travaillent pas sur un registre d’apprentissage, mais de simple effectuation ; 
  3. les élèves s’inscrivent dans une temporalité du moment et ont du mal à se ressaisir de ce qu’ils ont appris.

Ainsi, ces élèves peuvent construire un savoir segmenté, ponctuel, reposant uniquement sur une expérience et une signification personnelles.

Or l’école attend d’eux qu’ils construisent un savoir plus large, à partir des situations de travail qui leur sont proposées.

Il revient alors à l’école de mettre en œuvre des situations explicites pour les élèves afin de ne pas générer de malentendus.

Dans quel but ?

L’enseignement explicite ne se réduit pas à « tenir un discours explicite ».
Pour l’enseignant, l’enjeu est également d’observer la diversité des manières de faire des élèves et de comprendre ce qu’ils ne comprennent pas afin de mieux répondre à leurs besoins.

Par quels moyens ?

Voici les pistes identifiées dans le cadre d’une formation au REP + Claude le Lorrain en octobre 2014 :

→ S’assurer que la situation de travail proposée soit suffisamment explicite, n’entraîne pas l’élève dans une interprétation erronée de la situation et lui fasse percevoir clairement l’enjeu cognitif.

→ Veiller à l’explicitation des consignes de travail.

→ Développer les postures métacognitives en amont du cours (pourquoi on fait cela ?) et en aval du cours (qu’est-ce qu’on a fait ? pourquoi on l’a fait ? qu’est-ce qu’on a appris ?).

→ Parler et enseigner la langue de scolarisation (développer la compétence de catégorisation, faire identifier et acquérir la langue pour apprendre).

→ Etre attentif à la manière dont on produit de l’aide : la proximité physique, par exemple, peut induire un étayage trop important. L’utilisation des déictiques (« regarde-là », « trace de là à là ») dispense l’enseignant d’utiliser le langage de la tâche (lexique et syntaxe propres à la langue des apprentissages).

→ Enseigner la compréhension car cette compétence est toujours sollicitée, toujours évaluée mais rarement enseignée.

→ Développer l’affichage pédagogique pour faciliter l’autonomie de l’élève en situation d’apprentissage.

→ Observer les élèves au travail (notamment dans le cadre de la co-intervention).

→ Entre enseignants, mettre en place des temps d’observation inter-cycles, interclasses ou inter-réseaux.

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