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Publié : 17 avril 2014

Spécificités de l’apprentissage de la langue orale chez les enfants allophones scolarisés à l’école maternelle

Intervention de Catherine Colnot, stage « Construire des outils de langue orale en maternelle », mai 2008. Synthèse réalisée par Marianne Drusch, maître formateur à l’IUFM de Lorraine.

► La scolarisation d’enfants non francophones à l’école maternelle met en lumière les difficultés liées :

  • à l’apprentissage du français oral ;
  • aux processus d’acquisition langagière ;
  • à l’apprentissage des outils de la langue ;
  • à l’entrée dans les situations scolaires ;
  • à la différenciation pédagogique et la gestion de l’hétérogénéité.

Les enfants non francophones sont définis sur le plan institutionnel comme « enfants à besoins éducatifs particuliers » (Document d’accompagnement des programmes de 2002).
En apprenant une nouvelle langue, ils entrent dans l’apprentissage d’un nouveau codage linguistique, culturel et social tout en continuant la structuration de leur langue maternelle.

► Les objectifs de l’école maternelle sont les suivants :

  • faire acquérir un niveau de langue suffisant pour les apprentissages fondamentaux de l’école élémentaire, notamment dans le domaine de l’oral ;
  • susciter le désir de parler pour exercer les différentes fonctions du langage ;
  • découvrir la manière dont on utilise l’oral dans le champ social et scolaire ;
  • acquérir les moyens linguistiques pour les mettre en œuvre (syntaxe, lexique, phonologie).

► Situation des enfants à leur entrée à l’école maternelle :

Ces enfants sont en situation de bilinguisme précoce, mais variable selon l’usage familial :

  • les parents sont étrangers et parlent tous deux la même langue d’origine ;
  • les parents sont étrangers, de pays différents non francophones, et font le choix de communiquer avec leurs enfants chacun dans leur langue respective ;
  • l’un des deux parle le français avec ses enfants ;
  • l’enfant est dans une famille adoptive où son environnement est francophone.

Pour l’enfant en contact avec deux langues il faut distinguer :

  • les savoirs langagiers qui se réfèrent aux actes langagiers ;
  • les savoirs linguistiques propres à une langue particulière.

► Les travaux de Jérôme Bruner (1987) mettent en évidence la manière dont les enfants apprennent à parler :

  • la communication est première, les enfants s’emparent des outils de la langue au service de la communication (moyen syntaxique, pragmatique, sémantique, prosodique) ;
  • c’est dans les interactions avec les membres de la cellule familiale (notamment le dialogue avec sa mère) qu’ils apprennent à donner du sens aux messages de leur entourage ;
  • tout être humain entre dans le langage par deux actes langagiers fondamentaux et universels. Ils sont construits initialement par le non verbal quelle que soit la langue et quelle que soit la culture puis mis progressivement en mots :
    • la dénomination : qui consiste à désigner un référent commun avec des stratégies spécifiques aux très jeunes enfants (isoler en montrant ou en regardant...) et à apprendre qu’il porte un nom,
    • la demande : le très jeune enfant apprend que le langage verbal ou non verbal permet de faire agir autrui sur le monde.

► Le développement langagier est le même pour les enfants monolingues ou bilingues :

  • les actes de langage fondamentaux (nommer, demander puis raconter) sont communs à toutes les langues ;
  • les universaux sémantiques également : animé/inanimé, expression de la causalité, du temps, de l’espace

►Comment s’opère l’apprentissage de la langue seconde ?

  • Si l’enfant est en situation de bilinguisme précoce, c’est à dire s’il est socialisé dans deux langues dès sa naissance, les savoirs langagiers se construisent simultanément dans les deux codes linguistiques.
  • Si ce n’est pas le cas, l’enfant transfère les savoirs langagiers acquis avec la langue première au moment de l’apprentissage de la langue seconde.
  • On n’apprend pas à parler deux fois.
  • Il lui reste à apprendre le code linguistique et les variations culturelles de la langue seconde.
  • Pour éviter la confusion et le mélange entre les deux codes, il est important d’essayer de les démarquer clairement :
    • dans le milieu familial, différenciation entre la langue du père et celle de la mère,
    • différenciation entre la langue familiale et la langue publique (celle de l’école),
    • en milieu scolaire, différenciation en fonction de la situation et des partenaires de communication : il n’est pas question d’interdire aux enfants l’emploi de leur langue d’origine avec les autres enfants qui la parlent dans l’école : ils ont besoin de se rassurer et de se sécuriser. En revanche, l’enseignant énonce clairement qu’il ne comprend pas l’enfant qui ne lui parle pas en français pour le rendre conscient de la nécessité d’entrer dans cette langue commune de communication et d’apprentissage.

Les études linguistiques montrent que les jeunes enfants ont la possibilité d’acquérir avec facilité plusieurs langues (facilité en terme d’apprentissage phonologique et de conceptualisation s’ils apprennent rapidement à penser en langue seconde sans être obligés de traduire à partir de leur langue première).
L’apprentissage sera plus ou moins aisé selon l’environnement socioculturel et linguistique de l’enfant. Les stimulations et les interactions pour construire le rapport à la langue sont fondamentales. Si la langue maternelle d’origine est peu structurée, l’apprentissage de la langue seconde sera moins aisée et inversement. Et enfin, il faut que l’enfant s’autorise symboliquement à acquérir cette nouvelle langue, qu’il ne soit pas mis en situation de conflit de loyauté par rapport à sa langue et culture d’origine.

► À l’entrée à l’école maternelle, on observe souvent les réactions suivantes chez les enfants non francophones :

  • silence et mutisme qu’il ne faut surtout pas interpréter systématiquement comme déficience linguistique ;
  • pleurs et difficultés à accepter la séparation ;
  • situation de réception plutôt que de verbalisation.

Devant ces réactions il faut penser à laisser du temps aux enfants pour qu’ils puissent s’adapter au monde scolaire et à la langue française, tous deux inconnus. C’est donc sur toute la durée du cycle 1 qu’il convient d’évaluer leurs progrès dans l’apprentissage du français.

L’étude « Les couleurs du silence » de Zardalia Dahoum décrit les différentes formes de mutisme des enfants de migrants. Elle distingue :

  • le silence « abri/frontière » : il consiste à se protéger ou à effectuer une distance avec le monde dans lequel les enfants sont immergés. Il est le fait d’enfants issus de famille refermées sur elles-mêmes ;
  • le silence « révolte » : il est la manifestation d’une protestation devant une situation jugée intolérable ;
  • le silence « mémoire du passé familial » ;
  • le silence « persécution » lié à un traumatisme ;
  • le silence « compromis » lorsque chaque parent investit une langue différente : l’enfant ne s’autorise pas à choisir entre la langue de son père ou la langue de sa mère ;
  • le silence « fusion » lorsque la mère est psychiquement perturbée ;
  • le silence « repli » lié à la timidité ou à l’inhibition.

Que faire devant cet état de fait ?

  • À l’école, il est important de sécuriser le plus possible l’enfant et de le placer dans des situations où il va pouvoir progressivement s’entraîner à prendre la parole en français (organisation de petits groupes de langage notamment).
  • Il est nécessaire également de communiquer avec les familles pour établir des passerelles entre les deux langues. Dans le dialogue avec les parents, il est préférable de préconiser de parler à leur enfant dans leur langue maternelle à la maison s’ils ne maîtrisent pas bien le français. Il est important également de ne pas culpabiliser et de respecter le choix de parents qui préfèrent échanger avec leurs enfants dans leur langue maternelle même s’ils parlent parfaitement le français (cas fréquent des familles d’origine turque en Lorraine).

Il est intéressant de proposer des outils bilingues comme supports concrets à ce lien et cette valorisation des deux langues (CASNAV de Strasbourg). Les parents peuvent faire une lecture d’albums ou d’imagiers en langue maternelle à la maison, suivie d’une lecture en français par la maîtresse à l’école.

L’apprentissage de la langue seconde

En milieu scolaire, les enfants se trouvent en situation d’apprentissage d’une « langue seconde » dont les priorités sont les compétences de communication, les compétences linguistiques et les compétences culturelles. Plus précisément, il s’agit de faire entrer les enfants dans l’apprentissage :

  • de la langue de communication, utilitaire, sociale, scolaire ;
  • de la langue de scolarisation, avec laquelle ils vont apprendre, réfléchir, raisonner, construire des raisonnements, des concepts...

Langue de communication

  • Quelques méthodes de « français langue étrangère » à utiliser en petits groupes de soutien
  • Dispositif « coup de pouce » pour un petit groupe d’enfants non francophones
Coup de pouce





► Langue de scolarisation : 

Les enfants doivent maîtriser à l’école l’usage des consignes et les informations scolaires transmises à l’école. Ces compétences sont nécessaires à l’entrée dans l’écrit et accompagnent la manière de raisonner à l’école. Chaque domaine d’activités de l’école maternelle peut être l’occasion de consacrer un moment spécifique à l’usage de la langue française, pour raisonner, émettre des hypothèses, construire un lexique spécifique...

► D’autres pistes pédagogiques :

→ L’école accueille un ou deux enfants non francophones : l’acquisition de la langue se fait essentiellement par immersion dans le bain de langage. Il est important d’accorder une attention particulière à l’enfant non francophone lors du temps d’accueil, en partageant avec lui des activités ludiques (jeux de rôle, jeux symboliques dans les coins jeux..), en lui proposant au sein d’un petit groupe des jeux de langage, des imagiers et albums, et de manière individuelle des supports auditifs (comptines, chansons, histoires sur baladeurs individuels) et des supports multimédias . Penser aussi à impliquer les autres enfants de la classe en mettant en place le tutorat.

→ L’école accueille un petit groupe d’enfants : il est indispensable de mettre en place un projet d’accueil intégré au projet d’école en repérant les difficultés langagières et linguistiques des enfants. (Voir document). Les activités peuvent se mettre en place périodiquement avec des groupes homogènes d’enfants non francophones ou en difficultés langagières (« coup de pouce ») ou des groupes hétérogènes. Dans tous les cas il faut donner du temps à l’apprentissage.

Analyse difficultés langagières